Користувачка:Anyurevich/Пишу

Божович

Харківська школа

Коло Виготського

Статті

Гуткина Н.И. Лидия Ильинична Божович: биографический очерк // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 12–17.

Гуткина Н.И., кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, заведующая лабораторией «Психологическая готовность к школе» Московского городского психолого-педагогического университета, профессор кафедры возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, старший научный сотрудник Психологического института РАО, Москва, Россия, vvpech@mail.ru

Лидия Ильинична Божович родилась 28 октября 1908 г. в Курске. Отец был землеустроитель, а мать — домашняя хозяйка. В 1923 г. окончила в родном городе среднюю школу. В 1924/1925 учебном году приехала в Москву и поступила на педагогический факультет во 2-й МГУ (позднее известный как Московский государственный педагогический институт им. В. И. Ленина, ныне Московский педагогический государственный университет), который окончила в 1929/1930 учебном году. Вместе с ней там учились Лия Соломоновна Славина1, Наталия Григорьевна Морозова, Роза Евгеньевна Левина, Александр Владимирович Запорожец. Все они работали в семинаре Льва Семеновича Выготского, который в то время там преподавал, а затем стали известны как пятерка учеников Выготского, которых он шутливо называл «пятиликий Козьма Прутков»2.

Из автобиографии явствует, что в 1929 г., еще будучи студенткой, Божович совместно с Лией Соломоновной Славиной под руководством Л. С. Выготского и А. Р. Лурии провела свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания у дошкольников3. Возможно, это была дипломная работа. В автобиографии также указано, что с 1929 по 1932 г. она занималась изучением мышления и речи у детей дошкольного возраста4. Существуют две рукописи, в которых отражено исследование, упомянутое в автобиографии: одна из них находилась в архиве А. В. Запорожца и потом была передана В. П. Зинченко, а другая содержится в архиве Л. И. Божович у Е. Д. Божович (машинописная рукопись на 111 страницах). И хотя рукописи не содержат точной даты написания работы, а кроме того, в них указано, что исследование было начато в 1929 г. и продолжалось три года, по косвенным признакам их датируют 1935 г., относя к харьковскому периоду работы Л. И. Божович и А. В. Запорожца под руководством А. Н. Леонтьева. Но поскольку на эту работу есть четкое временное указание в автобиографии, а в самой рукописи отмечено, что исследование было начато в 1929 г. и продолжалось 3 года, то скорее всего эта работа выполнялась под руководством Л. С. Выготского в последние студенческие годы Л. И. Божович и сразу после окончания института.

После окончания вуза Лидия Ильинична была направлена на работу в психоневрологическую школу-санаторий в деревню Анкудиновка Горьковской области воспитателем, а затем завучем. В 1931 г. в связи с замужеством и рождением сына (Божович Виктор Ильич5) она вернулась в Москву и поступила на работу в Академию коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской на кафедру психологии в качестве ассистента кафедры6. Там она работала в течение года до отъезда в Харьков, куда в ноябре 1932 г. уехала вместе с А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем и поступила на работу во Всеукраинскую психоневрологическую академию старшим научным сотрудником психологического сектора. Предполагалось, что в ближайшее время к ним присоединится Л. С. Выготский, чтобы начать совместную работу, которую не получалось вести в Москве. Но случилось так, что Лев Семенович не приехал, и попавшая в Харьков группа его учеников и последователей начала там вести самостоятельные исследования под руководством А. Н. Леонтьева в тесной переписке с Выготским7. Для того чтобы понять, почему Л. И. Божович, имея на руках полуторогодовалого сына, решается ехать работать в Харьков, надо восстановить ситуацию, в которой оказалась она, ее коллеги и друзья по работе в то время. Начиная с 1930 г. у Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца и Л. И. Божович стали возникать проблемы с работой в Москве: в 1930 г. Академия коммунистического воспитания, где они все работали, попала в немилость, а через некоторое время ее перевели в Ленинград и переименовали; в 1930 г. А. Н. Леонтьев был уволен из ВГИКа (Всесоюзный государственный институт кинематографии), где он вместе с А. Р. Лурией и С. М. Эйзенштейном вел исследовательскую работу по психологии искусства, — работа осталась незаконченной; в двух основных институтах, где работал Л. С. Выготский, в Институте психологии и Экспериментальнодефектологическом институте (ЭДИ) — его детище — резко ухудшается обстановка. Таким образом, выготчане не только не могут работать вместе в Москве, но они и поодиночке практически остаются без работы. В это время (в конце 1930-х гг.) на Украине, в Харькове (в то время столице Украины), в Украинском психоневрологическом институте, который в 1932 г. был преобразован во Всеукраинскую психоневрологическую академию, было решено создать сектор психологии. Заведовать сектором был приглашен А. Р. Лурия (фактически ему предоставлялась возможность опять собрать всех учеников и последователей Л. С. Выготского вместе, как это было у него на кафедре психологии в Академии коммунистического воспитания), а отделом детской и генетической психологии — А. Н. Леонтьев. Но А. Р. Лурия вскоре вернулся в Москву, и заведующим сектором стал А. Н. Леонтьев. Вместе с ним из Москвы переехали Л. И. Божович и А. В. Запорожец. Такова история возникновения харьковской группы в изложении А. А. Леонтьева (см.: [21, с. 96—97; 22]).

Харьковская группа (как ее потом стали называть) занималась изучением развития детского восприятия, мышления, воображения; экспериментальным исследованием потребностей и мотивов. В статье «Проблема развития мотивационной сферы ребенка», опубликованной в сборнике «Изучение мотивации поведения детей и подростков» в 1972 г. [5], Л. И. Божович пишет: «Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в советской психологии А. Н. Леонтьевым и его учениками (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.). В тридцатых годах оно осуществлялось в г. Харькове, а затем было продолжено в Москве» [5, с. 18]. Любопытный факт: этот текст написан в начале 70-х гг., когда разногласия Лидии Ильиничны с Алексеем Николаевичем Леонтьевым по проблеме формирования мотивов поведения человека были уже весьма существенными, и тем не менее она называет себя ученицей А. Н. Леонтьева, отдавая дань памяти и уважения их совместной работе в 30—40-х гг. Постепенно харьковская группа разрасталась: одним из первых к ней присоединился Петр Яковлевич Гальперин, а потом пришло подкрепление в лице аспирантов Харьковского пединститута и НИИ педагогики, среди них можно назвать Петра Ивановича Зинченко, Григория Демьяновича Лукова, Владимира Ивановича Аснина. «Вот они-то, — как пишет А. А. Леонтьев в книге «Л. С. Выготский», — и составили ядро харьковской группы учеников Выготского» [21, с. 123]. Заметим, что среди этих фамилий нет фамилии Божович. Почему? Возможно, дело в том, что, с 1933 г. интересы Лидии Ильиничны начинают не совпадать с интересами харьковской группы. В то время когда она решила поехать вместе с А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем работать в Харьков, она интересовалась вопросами общей и генетической психологии. Об этом говорят два первых ее исследования: одно — по психологии подражания, а другое — по речи и практическому интеллекту (см. об этом выше). И эти интересы были общими для всех, кто работал в то время вместе с Л. С. Выготским. В своей автобиографии она пишет, что с 1933 г. ее интересы начали сосредоточиваться на проблемах педагогической психологии, возникающих в период обучения ребенка в школе. Таким образом, она начинает отходить от магистральных исследований, проводимых в Харькове под руководством А. Н. Леонтьева и при активном участии А. В. Запорожца.

Интересно отметить, что именно в 1933 г. Л. С. Выготский сделал целый ряд докладов и написал несколько очень важных статей по педагогической психологии: «Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте» [20]; «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением» [18]; «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» [19] и др.

Есть основания полагать, что Л. И. Божович внимательно следила за развитием идей своего учителя. В монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте» [4] она пишет, что взгляды Л. С. Выготского, касающиеся развития ребенка, излагаются в книге не только по опубликованным работам, но и по неопубликованным лекциям, которые были им прочитаны (и застенографированы) во 2м МГУ и в Московском медицинском институте8 в 1934 г. (незадолго до смерти). Разделяла ли Лидия Ильинична новые взгляды Льва Семеновича в то время — трудно сказать, но впоследствии, получив лабораторию, она начинает двигаться в этом направлении, используя близкие ей идеи Л. С. Выготского и подвергая критике то, с чем была не согласна. Главное, с чем она была не согласна, — это интеллектуалистический подход в понимании природы переживания. Она считала, что «...положение Л. С. Выготского о том, что переживание в конечном счете определяется уровнем развития обобщений, т. е. пониманием, является неверным… педагогический опыт свидетельствует скорее об обратном: о зависимости понимания (как и всех прочих психических процессов) от аффективного отношения ребенка к воздействующим на него обстоятельствам» [4, с. 156].

Харьковский период работы оказался серьезным испытанием для А. Н. Леонтьева и трудившихся под его началом последователей Л. С. Выготского, поскольку в это время, как пишет А. А. Леонтьев [21, с. 97], четко обозначились теоретические расхождения группы А. Н. Леонтьева с Л. С. Выготским; особенно это стало заметно в 1933 г., ставшим, видимо, переломным в отношениях между группой А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготским. Существует письмо Л. С. Выготского, адресованное А. Н. Леонтьеву и датированное 2 августа 1933 г. Это письмо является ответом на письмо А. Н. Леонтьева, присланное из Харькова, в котором говорилось о намерениях Алексея Николаевича развивать собственный вариант теории в связи с наметившимися расхождениями между ним и Л. С. Выготским по принципиальным позициям теории развития психики человека. В письме Выготского есть такие строчки: «Знаю и считаю верным, что ты внутренно в два года9 проделал путь (окончательный) к зрелости. Желаю тебе от души, как пожелал бы счастья в решительную минуту самому близкому человеку, сил, мужества и ясности духа перед решением своей жизненной линии. Главное: решай — свободно …» (цитируется по А. А. Леонтьеву [21, с. 50]. В чем же было расхождение харьковской группы с Л. С. Выготским? А. А. Леонтьев пишет об этом так: «Главную мысль харьковчан четко сформулировал в разговоре со мной сам А. Н. Леонтьев: “Наша линия: возвращение к исходным тезисам и разработка их в новом направлении. От практического интеллекта к предметным действиям!”» [21, с. 123]. Под «исходными тезисами» понималась разработанная Выготским теория деятельности10. Харьковская группа поставила перед собой задачу — изучить формирование у детей обобщений в процессе решения ими практических задач. А Лев Семенович пошел в другом направлении. Он стал развивать идею, что «сознание человека есть сознание, формирующееся в общении» [там же, с. 124]. Общение, а не практическая деятельность, стало для него центральным моментом психического развития ребенка. В этот период творчества для Л. С. Выготского на первый план выходит проблема «единства аффекта и интеллекта». Он работает над главами в книгу по детской (возрастной) психологии, которую так и не успел закончить. Именно для этой работы он готовил «Проблему возраста» [17], в которой вводится понятие «социальная ситуация развития». В 1933/1934 учебном году в Ленинградском педагогическом институте им. Герцена он прочел лекцию «Кризис семи лет» [16], в которой развивалась идея о единице личности и среды, которой является «переживание».

В Харькове Л. И. Божович совмещала научно-исследовательскую работу с педагогической: с сентября 1932 г. по апрель 1934 г. она работала по совместительству преподавателем психологии в харьковском Медико-педологическом институте.

Харьковский период Л. И. Божович закончился в августе 1935 г.11, а с сентября 1935 г. она опять работает в Москве. На этот раз в Высшем коммунистическом институте просвещения (ВКИП) старшим научным сотрудником лаборатории педагогической психологии. Во ВКИП, а точнее — в небольшом НИИ при ВКИП, с 1936 г. до закрытия ВКИП работал и А. Н. Леонтьев, оставшись без работы после того, как его уволили с поста заведующего лабораторией генетической психологии в ВИЭМ (на посту заведующего этой лаборатории он пробыл с 1934 г. по 1936 г.). В 1938 г., видимо, в связи с закрытием ВКИП Лидия Ильинична переходит на работу в Полтаву в Государственный педагогический институт доцентом кафедры психологии. Там она работает до 1940 г., а с 1940 г. до начала Великой отечественной войны — опять в Харькове, на этот раз в Государственном педагогическом институте доцентом кафедры психологии12. Таким образом, на Украине Л. И. Божович проработала около 5 лет. Сама она так пишет об этом в своей автобиографии: «Почти вся моя научно-исследовательская работа протекала в Москве, где постоянно живет моя семья. … Несколько лет я работала на Украине (в Харькове и Полтаве), куда выезжала с научным коллективом, с которым была связана общими научными интересами».

В 1939 г. (17 ноября) Л. И. Божович была присуждена степень кандидата педагогических наук. К сожалению, в материалах личного дела не содержатся сведения о том, за какую именно работу Лидия Ильинична получила эту степень. Вполне вероятно, что степень была присуждена по совокупности13. Сама Лидия Ильинична ничего об этом не рассказывала и не писала, а в архивах Российской государственной библиотеки14 и Библиотеки им. К. Д. Ушинского отсутствуют диссертации и авторефераты того времени. Если ориентироваться по работам того периода, это прежде всего статья «Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня», опубликованная в журнале «Советская педагогика» за 1937 г. [2], и рукопись «Психологические основы обучения грамматике», датированная 1939 г. и содержащая 28 страниц15. В автобиографии Л. И. Божович есть описание ее научных интересов того периода: «С 1933 г. мои интересы начали сосредотачиваться на проблемах педагогической психологии, возникающих в период обучения ребенка в школе. Сначала я вела исследование процесса усвоения знаний учащимися, роли в этом процессе их активной мыслительной деятельности и отношения к знаниям. В результате работ этого периода мной был опубликован ряд статей, в которых вскрывалось соотношение между жизненным опытом ребенка и характером усвоения им школьных знаний».

В 1941 г. Лидия Ильинична вместе с семьей эвакуируется в г. Нижний Ломов (Пензенской области) по направлению Министерства просвещения для работы старшим преподавателем психологии и педагогики в Нижне-Ломовском учительском институте. В 1942 г. семья переезжает в г. Кыштым (Челябинской области), где до 1943 г. Лидия Ильинична работает начальником отделения трудовой терапии в эвакогоспитале № 3880. За работу начальником госпиталя ей была объявлена благодарность с занесением в личное дело.

В своей автобиографии Л. И. Божович пишет, что в последний год эвакуации (не совсем понятно, о каком именно периоде идет речь) она снова вернулась к исследовательской и преподавательской работе по психологии. В то время в Кыштыме находился в эвакуации Ленинградский государственный педагогический институт им. Герцена16, и ее взяли туда на работу в качестве преподавателя. Видимо, с тех пор у Лидии Ильиничны возникла дружба и профессиональное сотрудничество с Татьяной Ефимовной Конниковой, работавшей в этом институте. За работу в тылу Л. И. Божович была награждена двумя медалями: «За победу над Германией» и «За доблестный труд в годы Великой Отечественной войны». В первые послевоенные годы заслуги Лидии Ильиничны были отмечены медалью «В память 800-летия Москвы».

В 1944 г. Л. И. Божович возвращается с семьей из эвакуации в Москву и поступает на работу в Институт психологии АПН РСФСР старшим научным сотрудником отдела детской психологии, который в то время возглавлял А. Н. Леонтьев, вернувшийся из эвакуации годом раньше. В научном архиве Психологического института РАО есть фотография отдела А. Н. Леонтьева, на которой запечатлены А. Н. Леонтьев, Т. О. Гиневская, Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова, Л. В. Благонадежина, Т. В. Ендовицкая, Д. Б. Эльконин, М. Ф. Морозов, А. В. Веденов, И. Г. Диманштейн. Как видим, основной костяк этого отдела состоит из учеников и последователей Л. С. Выготского, которых А. Н. Леонтьев стал собирать вместе после войны. На этой фотографии нет А. В. Запорожца, который тоже работал в этом отделе с 1943 г., вернувшись из эвакуации вместе с А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурией17. Директором Института психологии в 1942—1945 гг., когда там стали собираться ученики и последователи Л. С. Выготского, был Сергей Леонидович Рубинштейн, которого на этом посту в 1945 г. сменил Анатолий Александрович Смирнов.

В 1945 г. в отделе детской психологии Института психологии АПН РСФСР начинают создаваться лаборатории. Организуется лаборатория психологии детей дошкольного возраста под руководством А. В. Запорожца и лаборатория воспитания детей школьного возраста, заведующей которой становится Л. И. Божович. С этого времени лаборатория Л. И. Божович начинает исследования мотивации учения и проблем, связанных с отношением детей к школе и учению. В результате работы этого периода были выпущены два сборника трудов лаборатории: «Вопросы психологии школьника» (Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36) [15] и «Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте» (Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73) [23]. Оба сборника вышли под редакцией Лидии Ильиничны и, кроме того, она была автором нескольких статей. Научные работы, опубликованные в этих сборниках, поражают глубиной и тонкостью психологического исследования.

В первые послевоенные годы Л. И. Божович совмещала научную работу с преподавательской. В 1946 г. ей было присвоено звание доцента. Преподавать в вузах она закончила в 1949 г., но постоянно работала с аспирантами и соискателями. К концу 1969 г. (к моменту написания ею автобиографии) под ее руководством уже было защищено 14 кандидатских диссертаций, а после этого года было выпущено еще как минимум семь диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

С середины 50-х гг. Л. И. Божович вместе с сотрудниками своей лаборатории занимается общими проблемами и возрастными закономерностями формирования личности ребенка. Исследования по проблемам формирования личности в онтогенезе были обобщены в ее докторской диссертации «Возрастные закономерности формирования личности ребенка», защищенной в 1966 г. [3]. В 1967 г. ей была присуждена степень доктора педагогических наук (по психологии), а в 1968 г. — звание профессора психологии. В том же 1968 г. вышла в свет знаменитая монография Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» [4], написанная на основе докторской диссертации и выпущенная издательством «Просвещение».

Научно-исследовательская деятельность Л. И. Божович неразрывно связана с научно-практической и длительное время с педагогической деятельностью. Она была награждена нагрудным знаком Министерства просвещения «Отличник просвещения». Изучение формирования личности ребенка велось в контексте проблем воспитания детей. В автобиографии Божович пишет: «С позиций полученных данных я пыталась подойти к некоторым проблемам воспитания, в частности, осветить вопрос о возрастном подходе в пионерской работе, об условиях и путях формирования нравственных качеств личности школьников, о воспитании моральной устойчивости личности и ряд других». Можно с уверенностью сказать, что работы Л. И. Божович и ее лаборатории легли в основу отечественной детской практической психологии.

В 1976 г. Л. И. Божович перестала заведовать лабораторией, но осталась в ней на должности профессора-консультанта, продолжая работать над своими научными трудами и с аспирантами. Лаборатория перешла к Ирине Владимировне Дубровиной и начала заниматься проблемами психического развития и воспитания в юношеском возрасте, а с середины 80-х гг. — детской практической психологией поначалу в виде психологической службы в школе.

Знаменательно, что самой последней работой Л. И. Божович оказался доклад, подготовленный ею для конференции «Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология», состоявшейся в декабре 1981 г., уже после ее смерти18.

Лидия Ильинична Божович умерла 21 июля 1981 г. на 73м году жизни, но ее идеи и научные труды живы и современны по сей день.

1 – Л. С. Славина рассказывала, что Л. И. Божович во время учебы некоторое время жила у нее, поскольку в Москве ей негде было жить. Завязавшуюся в студенческие времена дружбу они пронесли через всю жизнь, став к тому же и соратниками по работе. На протяжении всего времени существования лаборатории Л. И. Божович они работали вместе, составляя научный тандем.

2 – Известная восьмерка Л. С. Выготского состояла из тройки научных сотрудников (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия) и обозначенной пятерки студентов (Л. И. Божович, Л. И. Славина, Н. Г. Морозова, Р. Е. .Левина, А. В. Запорожец).

3 – Работа впервые опубликована в четырех номерах журнала «Культурноисторическая психология» (2007—2008). См.: Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского подражания (экспериментальнопсихологическое исследование) [10—13].

4 – Работа впервые опубликована в трех номерах журнала «Культурноисторическая психология» (2006). См.: Божович Л. И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментальнотеоретическое исследование) [7—9].

5 – Божович Виктор Ильич — родился 22 апреля 1931 г. в Москве; историк, теоретик кино.

6 – Из личного дела А. Р. Лурии, хранящегося в научном архиве Психологического института РАО, явствует, что с 1924 по 1932 г. он работал в Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской (АКВ), постепенно повышаясь в должности и, наконец, стал заведующим кафедрой. В книге А. А. Леонтьева «Л. С. Выготский» [21] написано, что во второй половине 20х гг. кафедру психологии в Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской возглавлял А. Р. Лурия, в результате чего эта кафедра стала основной экспериментальной базой тройки (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), а затем и пятерки (см. выше фамилии студентов, входивших в «пятиликого Козьму Пруткова»). Так, на этой кафедре работали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев (ушел в 1930 г.), с 1929 по 1931 гг. работал сначала лаборантом, а потом ассистентом А. В. Запорожец, а с 1931 по 1932 гг. там работала в должности ассистента Л. И. Божович (даты взяты из личных дел А. В. Запорожца и Л. И. Божович, хранящихся в научном архиве Психологического института РАО).

7 – Л. С. Выготский часто приезжал в Харьков, но большую часть времени он теперь проводил в Ленинграде, куда ездил читать лекции в Педагогический институт им. Герцена по приглашению С. Л. Рубинштейна, поскольку в Москве не было возможности спокойно жить и работать (см.: [21, с. 97]). В это время там с ним знакомится Д. Б. Эльконин.

8 – Видимо, речь идет о 2м Московском государственном медицинском институте, где Л. С. Выготский заведовал кафедрой общей и возрастной педологии (по материалам автобиографии Л. С. Выготского, написанной им 14 января 1933 г. — см.: [21, с. 140—141].

9 – Видимо, имеются в виду два года самостоятельной работы в Харькове, когда А. А. Леонтьев был руководителем всей экспериментальной работы харьковской группы.

10 – Из опубликованных работ Л. С. Выготского не совсем ясно, что имеется в виду под теорией деятельности.

11 – В 1934 г. из Харькова фактически уехал в Москву А. Н. Леонтьев, получивший лабораторию генетической психологии в ВИЭМ (Всесоюзный институт экспериментальной медицины), правда, там остался А. В. Запорожец, начавший самостоятельные исследования и получивший кафедру психологии Харьковского государственного педагогического института, которой до этого заведовал А. Н. Леонтьев (см.: [22]).

12 – Этой кафедрой в то время и до начала войны заведовал А. В. Запорожец. В июле 1941 г. должна была состояться защита его докторской диссертации, сделанной на основе экспериментальных работ, проведенных в Харькове, но рукопись диссертации и все материалы харьковского периода пропали в результате попадания бомбы в дом, где жил Александр Владимирович (см.: [14]).

13 – В те годы существовала практика присуждения ученой степени без защиты диссертации за разнообразную научную и педагогическую деятельность.

14 – Бывшая Библиотека им. В. И. Ленина.

15 – Рукопись содержится в домашнем архиве Л. И. Божович у Е. Д. Божович.

16 – В Кыштыме находилась часть сотрудников педагогического института им. Герцена; примечателен факт, что С. Л. Рубинштейн в начале войны, будучи проректором этого института, отказался эвакуироваться из блокадного Ленинграда, чтобы организовывать работу (в отсутствие ректора) оставшейся в Ленинграде части сотрудников института и следить за зданием (см.: [1] ).

17 – А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия были вместе в эвакуации под Свердловском, где располагались два экспериментальных реабилитационных госпиталя по восстановлению движений после ранения. Один возглавлял А. Р. Лурия, а второй — А. Н. Леонтьев в качестве научного руководителя. Вместе с ними работали А. В. Запорожец и П. Я. Гальперин (см.: [22]). В 1943 г. они все вместе вернулись в Москву в Институт психологии.

18 – Доклад был опубликован в журнале «Вопросы психологии» [6].

Литература 1. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В., Ярошевский М. Г. Сергей Леонидович Рубинштейн // Выдающиеся психологи Москвы. М., 2007. 2. Божович Л. И. Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня // Советская педагогика. 1937. № 5—6. 3. Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. … д-ра пед. наук (по психологии). М., 1966. 4.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 5.Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 6.Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопросы психологии. 1988.№ 5. 7.Божович Л. И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2006. № 1. 8.Божович Л. И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2006. № 2. 9.Божович Л. И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2006. № 3. 10.Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. № 2. 11.Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. 12.Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. № 4 13.Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2008. № 1 14.Венгер Л. А., Зинченко В. П. О творческом пути А. В. Запорожца // Избранные психологические труды А. В. Запорожца: В 2 т. Т. 1. М., 1986 15.Вопросы психологии школьника / Ответст. ред. Л. И. Божович // Известия АПН РСФСР. Вып. 36. М., 1951. 16.Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т.Т. 4. М., 1984. 17.Выготский Л. С. Проблема возраста // там же 18.Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. 19.Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // там же. 20.Выготский Л. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // там же. 21.Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990. 22.Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А. Алексей Николаевич Леонтьев // Выдающиеся психологи Москвы. М., 2007. 23.Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте / Ответ. ред. Л. И. Божович // Известия АПН РСФСР. Вып. 73. М., 1955.

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/kip/2008/n4/29290_full.shtml [Лидия Ильинична Божович: биографический очерк - Культурно-историческая психология - 2008. № 4]

«ИНТЕРЕСНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И Л.И. БОЖОВИЧ. Авторы - А.М. ПРИХОЖАН, Н.Н. ТОЛСТЫХ

Творчество Л.С. Выготского породило множество направлений отечественной психологии, связанных с именами его учеников и соратников, которые в совокупности составляют то, что называется школой Выготского. В настоящей статье мы рассмотрим то направление, которое в рамках этой школы развивала Лидия Ильинична Божович и которое, по нашему мнению, недостаточно оценено именно с точки зрения его вклада в развитие культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. Речь

64

идет о предложенной Л.И.Божович теории формирования личности в онтогенезе. Видный отечественный психолог Л.И. Божович (1908-1981) была одной из ближайших соратниц Л.С. Выготского и, по словам многих, его любимой ученицей. Они встретились в 20-е гг. во 2-м МГУ, где она была студенткой, а он преподавателем. Эта встреча во многом определила всю дальнейшую научную, а во многом и жизненную судьбу Лидии Ильиничны. Студенткой она слушала лекции Л.С. Выготского, работала в его семинаре, занимаясь пиктограммой, писала под его руководством дипломную работу по подражанию. Научное сотрудничество Л.И. Божович с Л.С.Выготским продолжалось и после окончания университета, вплоть до самой смерти Льва Семеновича, несмотря на то что они никогда не работали вместе, в одном учреждении. Это сотрудничество осуществлялось в рамках неформального профессионального сообщества, которое вошло в психологический сленг как "восьмерка" (сохранилась присказка той поры: "Тройка да пятерка - вот и вся восьмерка", где "тройку" составляли "мэтры" - Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и А.Р.Лурия, а "пятерку" - психологи помоложе: А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова,Л.С. Славина и Л.И. Божович). "Пятерку" Л.С.Выготский иногда называл "пятиликий Козьма Прутков" [6; 41]. Вскоре после смерти Л.С.Выготского последовало Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936), следствием чего явился продолжавшийся до 60-х гг. запрет на упоминание имени Л.С. Выготского и преследование за приверженность его идеям. Были психологи, которые тут же отвернулись от Л.С.Выготского и начали активно критиковать его "за педологические извращения". Но Лидия Ильинична, как, впрочем,и другие члены "пятерки", не изменила своему учителю. За верность идеям Л.С.Выготского перед войной Л.И. Божович выгнали из Государственного института психологии. Тогдашний директор института бросил ей в лицо план годовой работы со словами: "Этот план пахнет Выготским". На что Л.И. Божович ответила: "Вы понятия не имеете, как пахнет Выготский" - и ушла практически в никуда. Впоследствии она не только не жалела, но гордилась этим. На протяжении всей жизни и в то последнее ее десятилетие, когда авторам посчастливилось работать в лаборатории Лидии Ильиничны, она постоянно вспоминала разговоры с Л.С. Выготским, обращалась к его письмам, работам, как опубликованным, так и неопубликованным, своим записям его лекций и семинаров. Нельзя было отделаться от ощущения, что она стремилась завершить не только дело своей жизни, но и то, что задумал, но не успел выполнить Лев Семенович. Сегодня, перечитывая работы Лидии Ильиничны, ясно видишь, что научная этика, подход к проблемам, методология анализа, сам способ научного мышления по существу заданы годами совместной работы с Л.С. Выготским. И в этой связи кажется неслучайным тот факт, что самой последней работой Л.И. Божович оказался доклад, подготовленный для конференции "Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология", состоявшейся в декабре 1981 г. уже после ее смерти. В этой работе Л.И. Божович дала четкую оценку своего вклада в развитие культурно-исторической концепции

65

в сравнении с тем, что сделали другие последователи Л.С. Выготского. Принципиальное отличие своей позиции она видела в следовании самой логике мысли Л.С. Выготского, без выхода за рамки созданной им концепции, в то время как другие (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин,В.В. Давыдов, А.Р. Лурия), по ее мнению, развивали какую-либо одну из сторон: идею о ведущей роли деятельности, значение процесса интериоризации для психического развития ребенка, мысль о том, что обучение должно вести за собой развитие, и т.п., ломая общую архитектонику этой концепции. Л.И. Божович писала, что уже на первом этапе своего творчества для Л.С. Выготского определился предмет психологической науки, в качестве которого выступили психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Следующий период его творчества Л.И. Божович связывала с разработкой положения о том, что в результате качественных изменений в структуре отдельных психических функций, их связей и отношений возникают новые интерфункциональные структуры - "психологические системы". (Здесь она обратилась к собственному конспекту тогда еще не опубликованного доклада Л.С.Выготского "О психологических системах", прочитанного им в 1930 г. в клинике нервных болезней 1-го МГУ [4; т. 1].) Последний этап его научных исканий, по ее мнению, связан с разработкой проблемы аффекта и его "встречи" с интеллектом. "По-видимому, - отмечала Лидия Ильинична, - именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, как он писал, "с полным основанием должен быть назван личностью ребенка"" [3; 292]. Так понимаемые специфические для человека психические процессы и личность в целом и должны быть, по Л.И.Божович, предметом психологии. То, что этого не происходило, поскольку многие психологи, включая и прямых последователей Л.С.Выготского, искали предмет психологии в установке, деятельности, ее ориентировочной основе и т.п., Л.И. Божович объясняла прежде всего боязнью "субстанционального понимания психики". Зафиксируем этот важный момент: для Л.И. Божович неоспорима реальность собственно психологических образований, внутреннего мира, психика для нее - "реальность, присущая самому субъекту". С нашей точки зрения, любопытно, как по-разному трактуют последователи Л.С. Выготского некоторые основополагающие моменты его теории. Свой научный вклад Л.И.Божович видела в распространении идей Л.С. Выготского о развитии высших психических функций на аффективно-потребностную сферу и личность в целом. Она приходит к выводу, что "развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования" [3; 294-295]. Этот вывод был подтвержден многочисленными экспериментальными исследованиями, проведенными Л.И. Божович и ее сотрудниками (на

66

материале формирования самооценки, направленности, эмпатии, воли, отдельных качеств личности, в том числе нравственных), которые послужили основанием для разработки теории формирования личности в онтогенезе1. "Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс "интеллектуализации" и "волюнтаризации" аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием "личность" такой уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять и обстоятельствами своей жизни и самим собой... Его характеризуют активные, а не реактивные формы поведения" [3; 299-300]. Как непосредственное следование Л.С. Выготскому Л.И. Божович рассматривает и сам способ получения психологического знания - эмпирическое, экспериментальное исследование. Она подчеркивает, что "Л.С. Выготский создавал свои теоретические построения на основе экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем" [3; 289]. Отметим, что даже в начале 80-х гг. вопрос о возможности экспериментального изучения того, что Л.И. Божович называла высшими, личностными формами психической жизни (значащих переживаний, смыслов, нравственных чувств, воли), был весьма дискуссионным. По существу, таковым он остается и сегодня. Л.И. Божович ставила вопрос о методе предельно остро - экспериментальное изучение в области личности не только возможный, но и по сути единственный путь. Она писала: "Культурно-историческая концепция Выготского открыла путь для научного познания высших форм психической жизни человека, и до тех пор, пока психология не сделает их предметом экспериментального исследования, она не может продвинуться в изучении психологии живой, целостной личности человека" [3; 301]. Важно отметить, что творчество Л.И. Божович - не простая проекция взглядов Л.С. Выготского на новую, сравнительно мало разработанную предметную область (психологию личности); это оригинальная, глубокая научная концепция, безусловно уходящая корнями в теорию Л.С. Выготского, но питаемая также многими другими источниками - психологическими, философскими, культурными, - концепция, созданная свободным человеком с неконформным, эвристичным мышлением. Позволим себе в связи с вышесказанным одну ремарку. Л.И. Божович нередко и при жизни, и сейчас упрекали и упрекают в том, что она понимает Л.С. Выготского слишком упрощенно и во многом неправильно.

67

Но вряд ли можно сегодня с определенностью сказать, что какое-то прочтение Л.С. Выготского истинно, а какое-то ложно. С нашей точки зрения, прочтение его Л.И. Божович было весьма продуктивным, показателем чего служит как эффективность созданной ею концепции личности, общий смысл и отдельные теоретические положения которой представляют значительный интерес и не потеряли своей актуальности и сегодня, так и эффективность практического использования ее научных построений. Л.И. Божович отличало унаследованное от Л.С. Выготского отношение к психологии как к "интересной психологии". Она как-то заметила, что, когда человек идет в психологию, он хочет заниматься той, которую описывали А.П.Чехов и Л.Н.Толстой, а когда выучивается, приходит к выводу, что научная психология - это нечто совсем другое: скорость реакции, порог чувствительности и т.п. В своей книге "Личность и ее формирование в детском возрасте" она приводит близкое по смыслу высказывание Л.С. Выготского: "В лице лучших своих представителей детская психология приходит к выводу, что "описание внутреннего образа жизни человека, как целого, относится к искусству поэта или историка". В сущности, это означает testimonium paupertatis - свидетельство о несостоятельности детской психологии, признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская психология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка" [2; 41-42]. Далее Л.И. Божович пишет о том, что в этом же направлении и по тем же самым мотивам в начале нашего столетия в мировой и прежде всего американской психологии возникает интерес к индивидуальной психологии, поскольку изучение человека в его индивидуальном своеобразии, казалось, должно преодолеть нежизненность и абстрактность традиционной психологии. Ярким представителем такого направления Л.И. Божович считала Ф. Олпорта, который обратил внимание на отодвинутые в сторону вундтовской психологией индивидуальные особенности психики, рассматривая их вовсе не как "хлопотливую случайность", заслоняющую собой "обобщенную человеческую психику", которая только и интересовала традиционную психологию, а как полнокровную, жизненную, "интересную психологию". Удивительным в феномене Л.С. Выготского было сочетание глубокой методологической проработанности и концептуальности его теоретических взглядов с впечатляющим мастерством психолога-клинициста, умение, анализируя единичный факт, показать его смысл в общей логике развития конкретного ребенка, логике, выстраиваемой в соответствии с его теорией. Именно такой подход к соотношению теории и практики последовательно проводился сотрудниками лаборатории Л.И. Божович, которые вели исследования в массовых и вечерних школах, школах-интернатах, школах для "переростков" и трудных подростков, в детских комнатах милиции и колониях для несовершеннолетних правонарушителей, в детском театре и кинематографе и т.д. Подчас они отвечали на прямые запросы

68

практики: понять, чем определяется воздействие спектакля, кинофильма на детей разного возраста, наметить пути воспитания ответственности, прилежания у младших школьников и т.д. Их разработки были весьма полезны. Вместе с тем такая практически полезная психология не была сферой внедрения, побочным продуктом высокой научной деятельности - это была в подлинном смысле слова "интересная психология". Занятия этой "интересной психологией" преследовали четкие научные цели: понять, какой психологический механизм скрывается за тем или иным жизненным феноменом, и, исходя из этого понимания, решить ту или иную проблему практически. Так были найдены психологические структуры и механизмы, лежащие за неуспеваемостью и недисциплинированностью учеников, за некоторыми формами аффективного поведения и разработаны научно обоснованные процедуры помощи; была обнаружена структура качества личности как психологического образования, и на этой основе разработаны психотехники целенаправленного их формирования. Подчеркнем принципиальную особенность методологии решения практических и исследовательских проблем в исследованиях Л.И.Божович: работа никогда не велась с жизненным феноменом, жизненным фактом как таковым, но лишь с подлежащей экспериментальному изучению его моделью (именно в этом смысле можно понимать приведенное выше ее высказывание об экспериментальном методе как единственно возможном методе изучения личности). Сегодня, когда взаимоотношения психологической науки и практики изменились и практическая психологическая работа стала по существу приоритетной, на наш взгляд, в стране найдется немного психологов, работающих в той же парадигме. Часто психологическая помощь оказывается без ясной рефлексии как механизмов, лежащих за тем или иным феноменом, так и природы психологического воздействия, либо эта рефлексия осуществляется частично или эклектично. Почему так происходит? Здесь может быть несколько ответов. Это и понятное увлечение впервые появившимися на русском языке многочисленными зарубежными практико-ориентированными работами, и опережающий возможности запрос к психологии со стороны различных практик. Но не в последнюю очередь можно отметить и то, что удерживать в единстве теоретическую и практическую стороны психологической проблемы - дело чрезвычайно трудное, требующее недюжинного ума, научной и жизненной страстности, вовлеченности в эту проблематику. Такой стиль работы был заимствован Л.И. Божович у Л.С. Выготского, что она всегда подчеркивала. Самым интересным в "интересной психологии" для Л.И. Божович была личность - человеческие страсти, аффекты, эмоции, чувства. И хотя ее теория личности построена преимущественно на других положениях культурно-исторической концепции, рискнем предположить, что "смыслообразующими" для нее были работы Л.С. Выготского по проблеме аффекта, которую, впрочем, сам он с проблемой личности непосредственно не связывал. Как известно, у Л.С.Выготского нет исследований, специально посвященных проблеме личности, однако, безусловно, эта проблема его в высшей степени занимала, свидетельством чего служат встречающиеся в разных его работах высказывания, где "личность" никогда не является случайно

69

употребленным словом. Знаменательно, что заключительная глава "Истории развития высших психических функций" называется. "Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка". Л.С.Выготский пишет в этой главе: "...по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые... Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому "личность" есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций..." [4, т. 3; 315]. Безусловно, указанные представления о личности во многом определили направление научных поисков Л.И. Божович. Прежде всего это идея о том, что личность не равна индивидуальности, что она представляет собой определенный уровень психического развития (культурно-исторического), который характеризуется целостностью, наличием способности овладения собой и обстоятельствами своей жизни. Что же нового внесла в представление о личности Л.И.Божович? С нашей точки зрения, достойны упоминания по крайней мере два момента. Первый связан с некоторыми общими представлениями о свободе как об определяющем атрибуте личности - свободе как от чуждых собственным взглядам и убеждениям человека воздействий среды, так и от собственных страстей; об активности в противовес реактивности как важнейшей характеристике поведения человека, достигшего уровня личности. По нашему мнению, такое понимание личности есть отражение общекультурного, мировоззренческого взгляда Л.И. Божович на человека, отличное от того, которое высказывал очарованный марксизмом Л.С. Выготский. Приведем в этой связи такое его высказывание: "Наша наука не могла и не может развиться в старом обществе. Овладеть правдой о личности и самой личностью нельзя, пока человечество не овладело правдой об обществе и самим обществом. Напротив, в новом обществе наша наука станет в центре жизни. "Прыжок из царства необходимости в царство свободы" неизбежно поставит на очередь вопрос об овладении нашим собственным существом, о подчинении его себе" [4, т. 1; 436]. Представления Л.И. Божовичо свободе восходят скорее к идеям нового времени, к идеям свободы, развивавшимся в русской литературе XIX в. и рубежа столетия, дореволюционной русской философии и психологии, а также к построениям экзистенциалистов. Сегодня такой подход к личности, ее свободе, активности может показаться самоочевидным, он вошел в обиход. Однако отметим, что Л.И. Божович писала об этом в середине

70

60-х гг., когда, с одной стороны, в отечественной психологической науке господствовал, как выражалась Лидия Ильинична, "вивисекционный подход", представление о личности как разнообразных комбинациях систем и подсистем, уровней и подуровней, структур и подструктур, а с другой - в общественном сознании превалировала идеология свободы как познанной необходимости, свободного и сознательного подчинения личности коллективу; при этом человек, сам задающий цели своей жизни и своего развития, не должен был существовать в марксистской традиции, даже в ее младогегельянском варианте. Второй момент - собственно предметное наполнение этих общих представлений о личности. Л.И. Божович всегда считала принципиально важным четкое выделение предмета психологического исследования. Она писала в конце 50-х гг., что если "можно было бы выделить те конкретные вопросы и зависимости, которые должны быть изучены в этой области (имеется в виду психология личности. - Авт.), то значительно легче было бы найти и адекватную методику для решения поставленных задач" [1; 3-4]. Именно недостаточной постановкой таких вопросов Л.И. Божович объясняла медленное продвижение в этой области. Безусловным достижением Л.И. Божович и ее сотрудников была формулировка целого ряда таких конкретных вопросов. Иногда брался достаточно известный феномен, например эмпатия, направленность или некоторые виды аффектов, но предлагалось совершенно иное предметное видение этих феноменов. Эти предметные представления конкретизировались, верифицировались, уточнялись, инструментировались на протяжении трех десятилетий в исследованиях лаборатории под руководством Л.И. Божович. Можно условно выделить три этапа в разработке проблемы личности в лаборатории Л.И.Божович. Первые исследования были начаты еще в отделе детской психологии Института психологии АПН РСФСР, которым тогда руководил А.Н. Леонтьев, а затем продолжены уже непосредственно в образованной в 1946 г. лаборатории Лидии Ильиничны. Они были посвящены изучению мотивов игровой, учебной деятельности детей. На втором этапе, с одной стороны, изучались различные личностные феномены (качества личности, "смысловой барьер", аффект неадекватности, самосознание и самооценка, направленность личности и т.д.) и их развитие на разных этапах онтогенеза. С другой - предпринимались попытки дать целостные характеристики отдельных возрастов: младшего школьного, подросткового. Все эти исследования были обобщены в докторской диссертации Л.И. Божович, а затем в ее монографии "Личность и ее формирование в детском возрасте" (1968), до сих пор остающейся лучшей отечественной работой в этой области. Последний, итоговый этап творчества Л.И.Божович - это попытки выйти, прорваться к проблемам "высшей личности", личности в ее вершинных проявлениях. Ее интересовали - воспользуемся словами Л.С. Выготского - "этически наиболее совершенные человеческие личности с наиболее красивой духовной жизнью" [4, т. 1; 131]. Отсюда интерес к проблемам гармонической личности, проблемам нравственности и мировоззрения (идеалов, убеждений, нравственной устойчивости, поведения личности в ситуации предельного выбора). В последние годы жизни Л.И. Божович была поглощена анализом

71

проблемы воли, где на новом уровне она вновь и вновь обращалась к идеям Л.С. Выготского об овладении человеком своим поведением, о знаковом опосредствовании, о той свободе, которую дает человеку выход на уровень постпроизвольного поведения. Сегодня методологические прорывы и открытия культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, с одной стороны, и жизненность, интересность ее воплощений - с другой, делают эту концепцию активным действующим лицом современного культурного процесса, развития общественной мысли, что находит отклик далеко за пределами научной психологии. Так, спустя много лет после выхода основной монографии Л.И. Божович "Личность и ее формирование в детском возрасте" она получила письмо от известного литературоведа и критика Ю. Карякина, который стал особенно знаменит после выхода книги "Самообман Раскольникова". В этом письме Ю. Карякин выражал свое восхищение работой Лидии Ильиничны и говорил, что, к сожалению, слишком поздно познакомился с ее трудами, в которых он нашел научное выражение, разработку, подтверждение собственных идей о личности, о борьбе мотивов, о роли идеалов и нравственности в развитии личности. Это письмо можно считать подтверждением того, что ее психология была действительно "интересной психологией", ее взгляды были на самом острие времени и даже опережали его. Но, подчеркнем еще раз, это были не только некоторые общегуманистические идеи, это были сугубо научные, инструментованные до техники формирования представления о личности, задающие пути ее изучения и практического использования психологических знаний. Причем потенциал этой концепции, по нашему глубокому убеждению, до сих пор не исчерпан. Обладавшая не только глубокими знаниями, но и богатейшей научной интуицией, Л.И.Божович предложила ряд идей, которые только ждут своих исследователей. Назовем среди таких идей представление о внутренней позиции - новообразовании, возникающем к концу дошкольного детства, представление о ненасыщаемых потребностях и их самодвижении как основе личностного развития. Открытой осталась разработка проблем воли и высших чувств. Можно ли говорить о научной школе Л.И. Божович как особом продолжении школы Л.С. Выготского? С нашей точки зрения, да. Во-первых, это значительный цикл исследований, которые велись на протяжении почти сорока лет, объединенные общей системой идей и общим методологическим подходом, восходящим к культурно-исторической теории. А во-вторых, это наличие ярко выраженного лидера. И наконец, это те конкретные люди, которые работали и работают до сих пор, развивая и продолжая ее идеи.

1. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах психологии изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника / Под ред Л.И. Божович. М., 1961. 2. Божович Л.И. Личность и ее формированиев детском возрасте. М., 1968. 3. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1995. 4. Выготский Л.С. Собр соч.: В 6 т. М., 1982-1984. 5. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М., 1990. 6. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. М., 1990.

1 Л.И. Божович руководила с 1946 по 1976 г. лабораторией психологии формирования личности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Л.И. БОЖОВИЧ И СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ (К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ) Прихожан, Толстых

26-27 января 1999 г. в Психологическом институте РАО (Москва) состоялась научная конференция "Л.И. Божович и современная психология развития", посвященная 90-летию со дня рождения известного отечественного психолога Л.И. Божович (1908-1981).

Конференция была организована научным коллективом Лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО (зав. лабораторией И.В. Дубровина), являющейся преемником лаборатории, которой в течение 30 лет (с 1945 по 1975 г.) руководила Л.И. Божович (в разное время лаборатория называлась "Психология воспитания", "Психология личности" и т.п.).

Пленарное заседание конференции открыл доклад В.Э. Чудновского (Москва), в котором была проанализирована концепция личности, разработанная Л.И. Божович, ее значение для отечественной психологии развития. Докладчик подробно остановился на вкладе Л.И. Божович в развитие идей своего учителя - Л.С. Выготского, особо подчеркнув революционную роль Л.И. Божович во введении нового и, как тогда казалось, абсолютно неприемлемого для советской науки 1940-1960-х гг. экспериментального подхода к изучению личности. Она, по существу, открыла для отечественной психологии мир зарубежной психологии личности. Именно она впервые дала конструктивный и позитивный анализ вклада З. Фрейда, К. Роджерса, А. Маслоу, К. Хорни, Г.С. Салливена и других западных ученых в мировую науку, что по тем временам было актом не только научного, но и гражданского мужества. Особый интерес слушателей вызвало обсуждение значения идей, разработанных Л.И. Божович, для анализа современной ситуации в образовании, в обществе, в частности проблемы коллективизма и конформизма, соотношения ориентации на самооценку и оценку окружающих, нравственного развития. В.Э. Чудновский, делясь своими воспоминаниями о совместной работе с ней, особо отметил человеческие, нравственные, личностные качества самой Лидии Ильиничны, которые оказали огромное влияние на всех, кто ее знал, работал с ней, а возможно, и на сам процесс развития отечественной психологии. Опираясь на известный афоризм американского психолога Э. Толмена "Л.С. Выготский - это Моцарт в психологии", В.Э. Чудновский закончил свой доклад словами: "Л.И. Божович - Сахаров в психологии".

И.В. Дубровина (Москва) в своем сообщении акцентировала внимание слушателей на современных проблемах психологии воспитания подрастающего поколения, в частности в связи с задачами практической психологии образования. Она отметила, что сегодня не потеряла актуальности работа Л.И. Божович, выполненная совместно с ленинградским педагогом Т.Е. Конниковой "Возрастной подход в работе пионерской организации", поскольку, несмотря на упразднение пионерской организации, не теряют актуальности ни проблема воспитания ребенка в коллективе сверстников, ни специфика воспитания на разных возрастных этапах, ни важность осознания психологом, педагогом, воспитателем тех целей, которые он перед собой ставит.

Высказанные И.В. Дубровиной идеи получили развитие в докладе В.С. Собкина (Москва), посвященном проблеме ценностных ориентаций современных подростков. Докладчик продемонстрировал эвристичность разработанного в школе Выготского - Божович представления о социальной ситуации развития и обосновал целесообразность уточнения этого понятия в термине "социокультурная ситуация развития". Именно через призму этого понятия он сравнил - на базе кросс-культурного социологического исследования - современных подростков с подростками прошлых лет, отечественных и зарубежных подростков в их отношении к миру, взрослым, разным аспектам молодежной субкультуры и т.п.

Доклад Е.Н. Волковой (Нижний Новгород) "Интегральные личностные образования" и доклад Н.Х. Александровой (София, Болгария) "Старость как этап онтогенеза" были посвящены проблемам личности взрослого человека. Оба докладчика показали продуктивность приложения теории Л.И. Божович к анализу зрелого возраста, становления личности профессионала, специфики личности старого человека.

В докладах Н.Н. Толстых (Москва) и А.М. Прихожан (Москва) рассматривались проблемы развития личности и индивидуальности, эмоций и чувств в онтогенезе. Докладчики основное внимание уделили анализу того, как развивались в последние два десятилетия идеи Л.И. Божович и какое значение они имеют для решения актуальных проблем современной психологии развития. Особое внимание было уделено тем сторонам наследия Л.И. Божович, которые до сегодняшнего дня существуют в виде гипотез, например ее разработке проблемы "ненасыщаемых потребностей" в развитии высших чувств и личности в целом. Обсуждалась также и сегодня остро звучащая критика Лидией Ильиничной идеи "присвоения", которая разрабатывалась некоторыми последователями Л.С. Выготского.

Н.И. Гуткина (Москва) рассказала о том, насколько эффективным оказывается практическое приложение исследований школы Л.И. Божович для психологического консультирования. Открытые Л.И. Божович и ее сотрудниками (Л.С. Славиной, М.С. Неймарк и другие) феномены "смыслового барьера", "аффективного переживания", "аффекта неадекватности"1, способы психологического анализа природы этих явлений, их преодоления и психопрофилактики позволяют и понять проблемы консультируемого, и эффективно помочь ему. Опыт применения разработанной Л.И. Божович и Л.С. Славиной экспериментальной беседы обеспечивает, по мнению Н.И. Гуткиной, быструю и эффективную помощь в процессе консультирования.

В сообщении Т.П. Гавриловой (Москва) рассматривались различные профессиональные установки исследователя личности. Докладчик считает необходимым рефлексию таких позиций по отношению к проблеме личности, как психолог-исследователь, психотерапевт, преподаватель психологии. Проведя ретроспективный историко-культурный анализ, она показала, что в настоящее время происходит известное размывание границ этих установок, приводящее

к замене психологии личности психологией клиента, психологией человека. В результате сегодня теряется наработанное в отечественной и зарубежной психологии научное представление о психологии личности, а распространение получают, с одной стороны, так называемая вершинная психология человека, оперирующая категориями "дух", "вера", "совесть", "соборность" и т.п., а с другой - глубинная психология, уходящая корнями в психоанализ и служащая основанием для психотерапевтической практики.

Е.Д. Божович (Москва) познакомила участников конференции с неопубликованными фрагментами работ Лидии Ильиничны, хранящимися в ее архиве. Проведя серьезную работу по анализу этого архива, Е.Д. Божович выбрала отрывки, в которых рассматриваются закономерности развития и распада высших психических функций применительно к психологии целостной личности, а также высшие нравственные чувства и сложное соотношение мотивов, разных по уровню, содержанию, степени осознанности, на примере поведения героев Ф.М. Достоевского.

"Круглый стол", которым завершалась работа конференции, объединил выступления, посвященные различным аспектам изучения личности и практической работы в этой области, с теми, которые преимущественно были посвящены воспоминаниям о Л.И. Божович как ученом и человеке. Выступил сын Лидии Ильиничны - Виктор Ильич Божович, известный искусствовед, который поделился как своими воспоминаниями детских лет, когда частыми гостями дома были А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и другие ученики и последователи Л.С. Выготского, так и уже взрослыми впечатлениями от ее ироничных, остроумных «домашних» оценок, связанных как с ее научной работой, так и жизнью вообще.

В работе «круглого стола» также приняли участие Э.А. Фарапонова, Е.О. Смирнова, Т.Д. Попова, Т.В. Снегирева, Т.В. Фролова, В.С. Трипольский и другие.

Можно сказать, что работа конференции, посвященной 90-летию со дня рождения замечательного ученого и человека, прошла вполне в стиле Л.И. Божович — без лишнего пафоса и сантиментов, живо, остро, с искренней научной заинтересованностью ее участников — не мемориально.

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых

Москва

1 Синдром «аффект неадекватности» был включен — благодаря работе М.С. Неймарк — в перечень симптомокомплексов болезней, используемый психологами и психиатрами США (DSM-IV) — Прим. авт.

Лидия Ильинична Божович Некролог - http://www.voppsy.ru/issues/1981/815/815184.htm

Советская психологическая наука понесла тяжелую утрату. 21 июля 1981 г. на 73-м году жизни умерла Л. И. Божович, крупный советский ученый, доктор психологических наук, профессор. Лидия Ильинична Божович была выдающимся исследователем, автором фундаментальных работ в области психологии личности и психологии воспитания, которые приобрели мировую известность. Блестящий исследователь-экспериментатор, она обогатила психологию новыми идеями и новыми методами исследований. Лидия Ильинична Божович родилась в Курске в 1908 г. Еще будучи студенткой Московского университета, она провела под руководством Л. С. Выготского свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания. По окончании университета Лидия Ильинична работала завучем в психоневрологической школе-санатории, а затем, с 1931 г., в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л. С. Выготский. С этого времени в течение почти полувека она систематически вела научно-исследовательскую, научно-практическую и преподавательскую работу в области детской и педагогической психологии, психологии личности. Затем Лидия Ильинична совместно с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу в отделе психологии Харьковский психоневрологической академии. В годы Великой Отечественной войны Л. И. Божович заведовала отделом трудотерапии эвакогоспиталя в г. Кыштыме Челябинской области. За добросовестную, самоотверженную работу она неоднократно получала благодарности от командования госпиталя. В 1939 г. Лидия Ильинична защитила кандидатскую диссертацию, которая была посвящена вопросам психологии усвоения учащимися орфографии. Одним из значимых выводов этого исследования было положение о том, что усвоение школьником знаний существенно определяется особенностями его личностного отношения к изучаемому материалу. Проведенная работа показала большую роль мотивов в деятельности школьника и явилась логическим основанием для последующего изучения мотивационно-потребностной сферы ребенка и подростка. Лидия Ильинична около 40 лет проработала в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, из них более 30 лет бессменно руководила созданной ею лабораторией психологии формирования личности. В 1951 г. совместно с Л. С. Славиной и Н. Г. Морозовой Л. И. Божович изучала познавательные интересы школьника и условия их формирования. В этой работе впервые был осуществлен дифференцированный подход к изучению мотивов учебной деятельности и выявлены особенности соотношения широких социальных мотивов и мотивов, непосредственно связанных с учебной деятельностью школьника на разных возрастных этапах. Большое значение для развития советской психологии личности и воспитания имело организованное Л. И. Божович комплексное исследование личности школьника в условиях реальной жизни и деятельности в ученическом коллективе. В этом исследовании была применена разработанная в лаборатории Л. И. Божович методика формирующего эксперимента, которая с тех пор широко используется в психолого-педагогических исследованиях. Полученные материалы, обобщенные в сборнике «Психологическое изучение детей в школе-интернате» (1960), внесли существенный вклад в решение задачи соединения психологической науки с педагогической практикой и послужили толчком для дальнейшего углубленного исследования ряда личностных образований с применением оригинальных экспериментальных методик. Характерной чертой Лидии Ильиничны как ученого было постоянное стремление к выявлению закономерностей психического развития ребенка, к пониманию психологической природы тех особенностей поведения детей, которые фиксировались в ходе наблюдений и экспериментов. Существенную роль в исследованиях по психологии личности и детской психологии сыграл сформулированный Л. И. Божович принцип: понять закономерности психического развития ребенка можно лишь в том случае, если мы учитываем особенности его мотивационно-потребностной сферы. Этот ведущий принцип реализовывался в ряде конкретных исследований сотрудников и учеников Лидии Ильиничны. Так, было показано, что качества личности по своей психологической природе представляют сплав определенного мотива и соответствующей формы поведения, усвоенной ребенком. Отсюда был сделан чрезвычайно важный для психологии воспитания и педагогической практики вывод о том, что формирование нравственных качеств у детей требует определенной организации как поведения ребенка, так и его мотивационной сферы. Другое направление работ Л. И. Божович с сотрудниками позволило охарактеризовать так называемый аффект неадекватности, проявляющийся в неадекватных эмоциональных вспышках ребенка, его замкнутости, упрямстве, как результат

185

столкновения двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Проведенное под руководством Л. И. Божович изучение «трудных» детей выявило психологическую природу детских личностных конфликтов и позволило разработать средства и пути их преодоления. В последующие годы под руководством Л. И. Божович были экспериментально изучены место и функция самооценки, уровня притязаний и идеалов в мотивационно-потребностной сфере ребенка. Подробному рассмотрению были подвергнуты различные виды мотивационных иерархий личности, проанализированы психологическая природа и пути формирования устойчивости личности. Вышедшие при непосредственном участии и под редакцией Л. И. Божович сборники «Вопросы психологии личности школьника» (1961) и «Изучение мотивации поведения детей и подростков» (1972) содержат богатейший материал по насущным проблемам детской психологии и психологии личности. Накопленные в течение трех десятилетий данные углубленного анализа закономерностей формирования личности детей были обобщены Лидией Ильиничной в докторской диссертации, а затем в монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968), которая была удостоена первой премии Академии педагогических наук СССР. Большое значение для развития детской, возрастной психологии и психологии личности имела работа Лидии Ильиничны, посвященная психологическому анализу основных этапов формирования личности в онтогенезе, которая нашла свое отражение в цикле статей, опубликованных в журнале «Вопросы психологии» в 1978—1979 гг., а также в работе «Психическое развитие школьника и его воспитание» (1979), написанной совместно с Л. С. Славиной. В последние годы Лидия Ильинична успешно работала над изучением научного наследия Л. С. Выготского, изучала проблемы волевого поведения и гармонического развития личности. Л. И. Божович была прекрасным воспитателем научной молодежи. Под ее руководством защищено свыше 20 кандидатских диссертаций. Она была вдохновителем и консультантом ряда докторских диссертаций. Исследовательская деятельность Л. И. Божович тесно связана с практикой работы школы. Целый цикл работ, проведенных ею совместно с Т. Е. Конниковой, был посвящен вопросам деятельности пионерской организации. Написанная ими книга «Возрастной подход в пионерской работе» (1969) легла в основу разработанного ЦК ВЛКСМ проекта программы пионерской работы «Ориентир». Заслуги Лидии Ильиничны отмечены рядом правительственных наград. Ушел из жизни талантливый, яркий, душевно щедрый, обаятельный человек, выдающийся ученый, всю свою жизнь честно и бескорыстно служивший науке. Высокая образованность, широкая эрудиция, глубина ума, научная страстность и принципиальность вызывали у всех, кому посчастливилось работать с нею, знать ее, глубокое уважение и любовь. Светлая память о Лидии Ильиничне навсегда сохранится в наших сердцах.

100 великих психологов Яровицкий Владислав Алексеевич

БОЖОВИЧ ЛИДИЯ ИЛЬИНИЧНА. Лидия Ильинична Божович родилась в 1908 г. в Курске. В конце 1920-х гг. она приехала поступать во 2-й Московский государственный университет, где на вступительных экзаменах встретилась со своей будущей коллегой Л.С. Славиной. Во 2-м МГУ она познакомилась с Л.С. Выготским, который и предопределил направление ее научной деятельности. Будучи студенткой, она вместе со ставшими впоследствии выдающимися психологами А.В. Запорожцем, Р.Е. Левиной. Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной с непреходящим увлечением слушала лекции Выготского. Под руководством Л.С. Выготского она написала и защитила дипломную работу, посвященную подражанию. После смерти Выготского в 1934 г. исследования в области педологии стали считаться предосудительными, и Божович как верную ученицу Выготского уволили из Института психологии, куда она смогла вернуться только в 1948 г. Заслугой Божович является создание ею собственной оригинальной концепции личности, основанной на культурно-исторической концепции Выготского. Представления об активности, противопоставляемой реактивности, устойчивости и свободе личности составляли основу ее концепции личности. В монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте» Божович под личностью понимает «человека, достигшего определенного уровня психического развития». Этот уровень распознается ею как состояние, когда «в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Для того чтобы с полным правом называться личностью, по мнению Божович, человек должен иметь «собственные взгляды и отношения, собственные моральные требования и оценки, делающие его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды». Необходимой характеристикой личности, по мнению Божович, является «активность», заключающаяся в «сознательном воздействии на окружающую действительность, изменении ее в своих целях; способности управлять своим поведением, деятельностью и своим психическим развитием» Божович являлась не только крупным теоретиком, но и замечательным практиком: в течение 30 лет она руководила лабораторией психологии формирования личности в НИИ общей и педагогической психологии. Экспериментальные исследования, проводившиеся под ее руководством в этой лаборатории, применялись на практике в суворовских училищах, школах-интернатах, школах для трудных подростков Научные работы, выполненные сотрудниками лаборатории под руководством Божович, за 30 лет внесли огромный вклад в развитие как экспериментальной педологии, так и в развитие психологии в целом Так, эти работы были посвящены проблемам мотивации, проблемам обучения советских школьников; проблемам доминирования мотивов и направленности личности. Божович уделяла особенное внимание исследованию идеалов, высших чувств, произвольности, воли. Несмотря на порицание со стороны большинства советских ученых всяческого новаторства, сотрудниками лаборатории изучалась проблематика самосознания, самооценки, аффекта неадекватности и эмпатии, конформизма и устойчивости личности, что соответствовало проблемам, занимающим умы прогрессивных европейских психологов того времени. Тем не менее несмотря на всяческие репрессии, угрожавшие ей на протяжении всей жизни, Божович не пыталась встать на путь диссидентства. Она стремилась переделать советское общество в традициях европейского гуманизма. Так, совместно с Т.Е Коннико-вой Божович по-новому, с гуманистической точки зрения, пыталась взглянуть на проблемы пионерской организации, в частности на воспитание коллективизма. В их понимании коллективизм представлял собой альтруизм, доброту, сочувствие, сопереживание. Именно в это время сотрудниками лаборатории Божович было введено в лексикон отечественной психологии понятие «эмпатия». Сама же идея манипулирования ребенком во имя чего бы то ни было, пусть даже самых благородных идей, так часто и небезуспешно использовавшаяся пионерской организацией, коренным образом противоречила учению школы Божович Позиция Божович в те тяжелые для советской психологии времена разделялась далеко не всеми. Сама идея экспериментального изучения личности расценивалась и воспринималась исключительно как подверженность буржуазным веяниям в науке, что, само собой разумеется, никоим образом не соответствовало идеологизированному учению советских психологов. На протяжении всей жизни Лидия Ильинична Божович трудилась в насквозь идеологизированной обстановке, тем не менее ей удавалось изучать и включать в свои научные тексты запрещенные в то время идеи Фрейда, Роджерса, Хорни и других известных зарубежных психологов Умерла Л.И. Божович в 1981 г Основным вкладом школы Божович в психологию является ее метод, так и не исчерпавший себя до сих пор, по использованию экспериментального пути, хорошо зарекомендовавшего себя на практике и разработке на его основе собственных теоретических идей: от практики к теории Причем практически каждое эмпирическое исследование, предпринятое кем-нибудь из школы Божович, приводило к созданию собственной теории личности.

Вступительное слово В. Э. Чудновский, доктор психологических наук, профессор. "Л. И. Божович: человек, личность, ученый"

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб. [и др.] : Питер, 2008. — 398 с. — (Мастера психологии). — Библиогр.: с. 386-389. Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/bozhovich_lichnost-i-ee-formirovanie_2008/ В укромном углу кладбища Донского монастыря, рядом с роскошными памятниками, в небольшой нише траурной стены за стеклом стоит урна, на переднем плане — подставка для цветов, которые время от времени появляются здесь, и надпись: Лидия Ильинична Божович, 1908—1981. Каждый раз, приходя сюда, ощущаешь несоответствие между скромностью этого последнего печального пристанища человека и тем, что он сделал в своей жизни, что оставил людям. Кто такая была Лидия Ильинична Божович? Как человек, как личность, как ученый? Лидия Ильинична Божович родилась 28 октября 1908 года в Курске. Закончила Государственный институт им. В. И. Ленина. Еще будучи студенткой, она под руководством Л. С. Выготского провела свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания. По окончании учебы работала завучем в психо-неврологическом санатории, а затем в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л. С. Выготский. В начале 30-х годов Лидия Ильинична совместно с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии. 10 В 1939 году защитила кандидатскую диссертацию. Одним из значимых выводов этого исследования было положение о том, что усвоение школьником знаний существенно обусловлено его личностным отношением к усваиваемому материалу. Этот вывод в дальнейшем станет одним из стержневых направлений ее научно-исследовательской деятельности. В годы Великой Отечественной войны Лидия Ильинична работала начальником отдела трудовой терапии эвакогоспиталя. С 1944 года почти 40 лет она проработала в Психологическом институте АПН СССР, из них 30 лет была бессменным руководителем лаборатории психологии формирования личности. В 1967 году ей была присуждена ученая степень доктора педагогических наук (по психологии), в 1968-м — звание профессора. Л. И. Божович была награждена медалями «За победу над Германией», «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», знаком «Отличник просвещения». Когда думаешь о Лидии Ильиничне, вспоминаются слова С. Л. Рубинштейна: «Личность заставляет окружающих людей самоопределяться; у личности есть своя позиция, свое лицо». Лидия Ильинична прежде всего была Личностью в подлинном смысле этого слова. Иногда про нее говорили: «женщина с мужским характером». Но это было не совсем так. «Мужские черты» — настойчивость, несомненно сильная воля, способность давать отпор оппоненту, защитить слабого — соединялись в ее характере с мягкостью, истинно женской, часто трогательной заботой о тех, кто работал с ней в одной упряжке, — от ближайших помощников, с кем начинала свою научную деятельность (Лия Соломоновна Славина, Лариса Васильевна Благонадежина, Наталья Григорьевна Морозова, Татьяна Ефимовна Конникова, Татьяна Васильевна Ендовицкая), до лаборанта. Лидия Ильинична была сильным полемистом, упорно и с достоинством отстаивавшим свою позицию, что в те времена немало осложняло ей жизнь. В пылу полемики она могла употребить острое, а то и резкое выражение. Однажды стенгазета Института психологии (была такая когда-то) в отчете о прошедшем ученом совете поместила фрагмент выступления Лидии Ильиничны: «Она давала отповедь критикам, которые, не понимая сути дела, норовят схватить за ляжки». И примечание редколлегии: «Выражения смягчены». Лидия Ильинична была самодостаточным человеком. Вспоминается такой эпизод. Группа сотрудников института ехала в Берлин, на симпозиум по проблемам личности. В купе поезда, разумеется, шли жаркие споры о том, чье научное кредо «правее» и адекватнее. Василий Васильевич Давыдов в пылу полемики резко и пренебрежительно отозвался о научной позиции Лидии Ильиничны. Интересно, что по возвращении из командировки, рассказывая на заседании лаборатории о поездке, она дословно воспроизвела реплику Давыдова. Ее пламенной страстью и главным смыслом жизни были поиск истины и решительное отстаивание своих взглядов и убеждений. Показателен такой эпизод. 11 На том же симпозиуме был организован круглый стол. Постепенно его содержанием стала острая дискуссия между Лидией Ильиничной и Даниилом Борисовичем Элькониным. Немецкие коллеги с интересом наблюдали, как летят научные «пух и перья» участников дискуссии. Полемика с Даниилом Борисовичем была «перманентной». Благо их лаборатории располагались в соседних кабинетах, через стенку — впрочем, острота полемики не мешала их добрым, дружеским отношениям. Заседания лаборатории поражали деловитостью, творческой атмосферой, заинтересованностью обсуждения результатов исследования, полученных каждым сотрудником. К заседанию лаборатории готовились как к экзамену. Порой страсти накалялись, обсуждение переходило в многоголосый «ор», но главной движущей силой его было стремление докопаться до истины, или, как говорила Лидия Ильинична, «распонять» сущность того, что лежит на поверхности. Критиковали, невзирая на лица. Однажды на заседании Лидия Ильинична излагала содержание написанной ею статьи. Началось обсуждение. Молодая сотрудница, только поступившая на работу в качестве лаборанта (обычно выступления начинали молодые, и только потом к ним подключались «тяжеловесы»), краснея и заикаясь от смущения, высказала несогласие с одним из тезисов статьи. Лидия Ильинична внимательно выслушала, поблагодарила за храбрость и сказала: «Над этим стоит подумать». Заседания лаборатории были хорошей научной школой, и не только для молодых. Одним из главных ее личностных качеств была порядочность высшей пробы. В самых трудных ситуациях она предпочитала оставаться самой собой, действовала так, как ей подсказывала совесть. В период борьбы с педологией, когда научные идеи Л. С. Выготского оказались под запретом, тогдашний директор Института предложил ей переделать свой план исследовательской работы, «освободив» его от влияния идей своего учителя. Лидия Ильинична предпочла написать заявление об увольнении из института. Был и вызов на Лубянку, где ей настойчиво предложили написать донос на одного из сотрудников. Она отказалась, хотя и предполагала негативные последствия этого шага. Лидия Ильинична не умела и не желала лицемерить, приспосабливаться, льстить начальству. Будучи человеком, уверенным в себе, она вместе с тем в глубине души была очень ранима, прикрывая свои переживания надежным щитом «бойцовских» качеств. Она остро переживала противоречия эпохи социализма, изъяны воспитательной системы, направленной на формирование человека с психологией «винтика» государственной машины. Лидия Ильинична ратовала за «суверенитет» личности и сама была суверенной личностью, поступавшей по совести, справедливости. Л. И. Божович оставила нам огромное научное наследство, обстоятельно проанализировать которое в рамках данной статьи невозможно. Укажем некоторые вехи ее научно-исследовательской деятельности, этапы которой материализовывались в публикациях — в сборниках научных работ, статьях и монографиях. Следует отметить, что сборники научных исследований, выходившие под ее редакцией 12 (совместно с Л. В. Благонадежиной) и при ее непосредственном участии, отличали добротность, полное отсутствие пустословия, логически последовательный, конкретно-деловой стиль изложения, тщательность анализа эмпирических и экспериментальных данных, аргументированность выводов. Объем работы, проведенной авторами при подготовке этих публикаций, иллюстрирует такой формально-количественный и тем не менее красноречивый пример: помещенная в сборнике в 1972 году статья М. С. Неймарк «Изучение подростков с разной направленностью личности» насчитывала более 100 страниц. В 1960 году под редакцией Л. И. Божович выходит сборник научных работ «Психологическое изучение детей в школе-интернате». Это был итог большой работы ее лаборатории. «Психологический десант» высадился в обычной школе-интернате. Психологи не просто проводили в нем наблюдения и эксперименты. Они стали частью педагогического коллектива школы, консультировали воспитателей, помогали им, учили психологическому наблюдению, умению проникнуть за поверхность явления и выявить суть проблемы ребенка. Постоянное общение с детьми, доброжелательность и участливость сделали их людьми, близкими для воспитанников интерната. (Показательная деталь: Лия Соломоновна Славина, которой тогда было за 50, пришла проводить опыт. Ребята кричат: «Бабушка пришла!») Помещенный в книге обстоятельный анализ результатов наблюдений за детьми, особенностей индивидуального подхода к ним, психологические характеристики отдельных воспитанников, описание результатов конкретной деятельности психолога в интернате позволяют считать эту работу предшественницей современной психологической службы в школе. Важным этапом научной биографии Л. И. Божович стало изучение мотивов учебной деятельности, которое затем переросло в более общую проблему изучения мотивов поведения детей и подростков. Более пяти часов обсуждал ученый совет доклад о мотивах учения, подготовленный Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой. Это был новый подход к проблемам учения, не ограничивающийся вопросами организации учебной деятельности как внешнего воздействия на ребенка, но делающий акцент на его внутренних побудителях. Проблема, кстати, не менее (если не более) актуальна и сегодня. Позднее Лидия Ильинична писала об этой работе, что, в отличие от социологических и социально-психологических исследований, в центр внимания ставится проблема развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка.1 В 1968 году вышла в свет книга Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». Помнится, Лидия Ильинична была не очень довольна розовым цветом обложки, считая его мало подходившим для серьезного научного издания. Однако эта «цветовая гамма» очень органично соединилась, слилась с содержанием книги. «Розовая Божович», как окрестили ее сотрудники института, 1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 7—44. 13 очень многое проясняла, высветляла ранее темное и смутное, как делают это розовые лучи утреннего рассвета. Это была удивительная книга по богатству заложенных в ней идей, безупречной логике изложения, четкости и последовательности утверждения научной позиции автора. Она органически соединяла в своем содержании его глубокий теоретический интеллект, оригинальный экспериментальный подход к обоснованию выдвинутых научных гипотез и результаты конкретной психолого-педагогической практики руководимого автором коллектива. Книга неоднозначно была встречена психологической общественностью. Нашлись «бдительные люди», которые усмотрели в ней несоответствие незыблемым в то время канонам. Официально были сформулированы две претензии: 1) в книге почти не было цитат из произведений Маркса и Ленина; 2) анализируя концепцию З. Фрейда, автор наряду с недостатками указал на рациональное зерно его взглядов, подчеркнув стремление Фрейда раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей и конфликтов, выявить роль неосознаваемых процессов в поведении человека. Разумеется, оппонентов не устраивало не только недостаточное количество цитат и даже не только признание некоторых заслуг З. Фрейда. Главное заключалось в том, что концепция Л. И. Божович не вписывалась в официальную идеологию и противоречила господствовавшим установкам и воспитательной стратегии тех лет. Для последней была характерна абсолютизация социального и недооценка природного, индивидуального, что на практике воплощалось в «подравнивании» учащихся под некий стандарт «среднего ученика» и пресловутом проценте успеваемости. В психологических теориях личности последняя рассматривалась главным образом как результат присвоения общественных форм сознания, в большей мере как «момент деятельности», чем как ее субъект. «Почему-то, — писала Лидия Ильинична, — в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона “присвоения”. Но осталась за бортом другая его сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии 1. Следует отметить, что монография Л. И. Божович вызвала большой интерес и положительную оценку большинства сотрудников и дирекции института (который многие годы возглавлял Анатолий Александрович Смирнов). Вскоре книга получила первую премию Академии педагогических наук. Завершающим этапом исследовательской деятельности Л. И. Божович является цикл статей, где подводятся итоги многолетней работы автора по изучению основных закономерностей становления психологически зрелой личности, центральной характеристикой которой является «возникновение у человека 1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 141. 14 способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями»1. Рассматривая научный вклад Л. И. Божович в проблему психического развития вообще и формирования личности в особенности, выделим три фундаментальных направления ее научно-исследовательской деятельности. 1. Раскрытие проблемы «единой линии» психического развития человека как единства его внешних и внутренних побудителей. 2. Проблема личности и ее становления как высшего уровня психического развития. 3. Разработка научных основ психологии воспитания и конкретно-психологических рекомендаций, направленных на повышение эффективности воспитательной работы в школе. В своих исследованиях Л. И. Божович исходила из концепции психического развития Л. С. Выготского. «В данной концепции, — писала она, — был заложен ряд идей, которые стали исходными для целого ряда дальнейших исследований. Одним из основополагающих для Выготского было понятие социальной ситуации развития, которая “представляет собой соотношение внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка”»2. При этом Выготский придавал особое значение исследованию роли внутренних факторов в психическом развитии. Недостатком многих периодизаций психического развития было то, что они брали за основание, хотя и характерные, но внешние признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. «Только внутренние изменения самого развития, — писал он, — только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами»3. Основной пафос теоретических исследований Л. И. Божович составляло изучение именно внутреннего существа процесса развития, его «переломов и поворотов». «Психическое развитие ребенка, — писала она, — представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий». И далее, «Об этом приходится специально говорить, потому что до сих пор еще встречаются попыт- 1Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе (I) // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995. — С. 195. 2Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995. — С. 291. 3Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. Т. 4. — С. 247. 15 ки вывести возрастные и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни»1. Известно положение С. Л. Рубинштейна о том, что «внешнее» действует через «внутреннее», что внешние социальные влияния «преломляются» через личность. Но Лидия Ильинична вышла за пределы этого тезиса. «...Даже С. Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека в конкретно-психологическом анализе, — отмечала она, — не признает решающей роли в человеческом поведении раз возникших психологических образований... Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологии личности». И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается»2. Следует подчеркнуть значимость понятия «внутренней логики»: одно дело, когда речь идет об опосредствовании, «преломлении» внешнего внутренним, и другое, если мы исходим из признания собственной логики развития «внутреннего». Лидия Ильинична, конкретизируя и (можно без преувеличения сказать) развивая концепцию Выготского, выстроила достаточно выразительную «цепочку» своеобразного на разных возрастных этапах соотношения двух составляющих — потребностей и сознания, обусловливающих единую линию психического развития, его «внутреннюю логику». Следует отметить, что для отечественной психологии советского периода была характерна недооценка значимости указанных феноменов в жизни человека. Это во многом было обусловлено идеологическими установками социума на абсолютизацию роли социального внешнего за счет индивидуального, личностного и его значимости в психическом развитии. В отечественной психологии экспериментальное изучение потребностей началось Л. И. Божович и А. В. Запорожцем под руководством А. Н. Леонтьева в «харьковский период» их исследовательской деятельности. С тех пор на протяжении многих десятилетий проблема потребностей была центральной в исследовательском поиске Лидии Ильиничны. Исходным в этой работе был тезис о том, что именно потребности являются основой развития побудительных сил жизни и деятельности человека. Л. И. Божович создала оригинальную концепцию развития потребностно-мотивационной сферы человека, чрезвычайно актуальную для современной науки и практики. Построение концепции было результатом органической взаимосвязи теоретических изысканий автора и повседневной конкретно-психологической эмпирической и экспериментальной деятельности руководимого им научного коллектива. 1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 149. 2Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 141—142, 144. 16 Критикуя К. Левина за то, что создаваемые им в эксперименте потребности лишены жизненного содержания, в результате чего он не смог «перебросить мост» между потребностями и квазипотребностями, Л. И. Божович наметила свой путь экспериментального изучения потребностей. «Надо изучать, — писала она, — реальные, формирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы. Моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида, и устанавливать их функцию в формировании его личности»1. Именно этот путь позволил существенно продвинуться в понимании сущности побудительных сил психического развития человека. Традиционно потребность характеризуется как нужда человека в чем-либо, без чего он не может существовать. То есть потребность является выражением зависимости человека от окружающей среды. И это несомненно. Но при этом остается в тени другая функция потребности: именно нужда человека в чем-либо побуждает его к преобразующей деятельности, направленной на постепенную эмансипацию от непосредственных воздействий окружающей среды. Имея в виду эту двуединую функцию потребностей, исследователь подчеркивает значимость изучения закономерностей становления системы потребностей в ходе психического развития. Таким образом, сама логика исследования привела к необходимости сделать акцент на рассмотрении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л. И. Божович подтвердили положение об исключительной значимости потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии. «Полноценное формирование человеческой личности, — писала Лидия Ильинична, — решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения»2. Несомненной заслугой Л. И. Божович является выяснение и конкретно-психологическая характеристика ведущей роли сознания в психическом развитии ребенка. В отечественной психологии прошлых десятилетий, хотя в общетеоретическом плане подчеркивалась значимость сознания в жизни и психическом развитии, вместе с тем делался акцент на «отражательной» характеристике сознания, его вторичности, производности от бытия. Недостаточно внимания уделялось тому факту, что не только бытие определяет сознание, но и сознание определяет бытие. Очень выразительно заметил по этому поводу В. П. Зинченко: «сознание не отпускалось с короткого поводка деятельности»3. Выражаясь метафорически, Лидия Ильинична отчетливо показала конкретно-психологическую «работу» сознания в преобразовании потребностей, становлении 1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 18. 2Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 34. 3Зинченко В. П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии, 1991. — № 6. — С. 122. 17 возрастных этапов и создании предпосылок для перехода на новый этап возрастного развития. Известно положение Выготского о том, что элементарные психические функции — восприятие, память, мышление и другие — имеют свою логику развития, преобразуясь в высшие психические функции — логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление. Иначе говоря, суть формирования высших психических функций заключается в том, что элементарные функции опосредствуются сознанием. Л. И. Божович применила эту логику к анализу процесса развития потребностно-мотивационной сферы, обусловливающей психическое развитие в онтогенезе. Традиционно в психологии существует резкое разделение и даже противопоставление двух категорий потребностей: низших, врожденных, и высших, духовных. Думается, что большая научная заслуга Лидии Ильиничны заключается в том, что она показала несостоятельность такого противопоставления. На основе теоретического анализа, подкрепленного обобщением экспериментальных данных, полученных сотрудниками руководимого ею коллектива, было обосновано положение о тесной связи указанных категорий потребностей и показано, что психическое развитие представляет собой последовательное преобразование потребностей. Звенья и перипетии этого процесса были обстоятельно проанализированы Л. И. Божович на примере формирования познавательной потребности, которая берет свое начало и побудительную «энергетику» у врожденной потребности в новых впечатлениях. Младенец — «раб» актуально действующей на него ситуации. Но уже на втором году жизни формируется первое личностное образование — мотивирующие представления, которые являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов (а иначе говоря — потребностей и сознания) и обеспечивают ребенку возможность в определенной мере выйти за пределы непосредственной ситуации. Мотивирующее представление порождает у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывает «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. На следующем этапе (кризис трех лет) происходит новый шаг в развитии сознания — первичное осознание «Я» как субъекта, что рождает стремление, потребность активно воздействовать на ситуацию. Депривация этой потребности и порождает кризис. Следующий этап (кризис 7 лет) имеет в своей основе возникновение социального «Я», что порождает стремление занять новое место в жизни и вызывает протест ребенка, если обстоятельства мешают проявлению его активности. Кризис подросткового возраста связан с новым уровнем развития сознания, появлением самосознания в собственном смысле этого слова, появлением способности познать себя как личность, что рождает стремление (потребность) в самоутверждении, самовыражении. Ее депривация составляет основу подросткового кризиса. 18 Следующее новообразование в психическом развитии — способность к самоопределению, рождающаяся потребность понять самого себя, свои возможности, свое место в настоящей и будущей жизни. Таким образом, мы имеем здесь логически, убедительно и аргументированно выстроенную единую линию развития, «переломы» и «повороты» которой существенно обусловлены последовательно появляющимся «тандемом» — взаимодействием потребности и сознания. Следующий шаг в построении единой линии психического развития в концепции Л. И. Божович связан с организацией систематического изучения мотивации и мотивационной сферы личности. Прежде всего это касается самого понятия мотива, его этимологии, понимания психологической сути данного феномена, его соотношения с другими психологическими образованиями. Известно, что согласно «топологической психологии» Курта Левина, мотивы — это объекты «жизненного пространства» индивида, являющиеся для него потребностно-значимыми или побуждающими к формированию намерения (квазипотребности). Индивид, в соответствии с этим представлением, находится во власти «психологического поля», обусловленного влиянием внешней среды. Лидия Ильинична, отнюдь не отрицая роли внешней, в первую очередь социальной, среды в жизни человека, сделала акцент на характеристике мотивов как внутренних побудителей поведения. При этом, в отличие от Фрейда, утверждавшего, что подлинные властители человеческого поведения — врожденные глубинные силы организма, Л. И. Божович, пожалуй, впервые в отечественной психологии с достаточной четкостью и полнотой обосновала значимость сформированных и формирующихся при жизни человека психологических образований в его дальнейшем развитии и становлении личности. Известна ее полемика по поводу психологической сущности мотива с А. Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или предмет, побуждающий к деятельности. Л. И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию, ее интересовала прежде всего субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка. Разумеется, психологическая природа этих феноменов различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей. Мотив, согласно концепции Л. И. Божович, — феномен, отражающий взаимосвязь потребностей и сознания, — это тот самый «мост» между элементарными и высшими потребностями, который, по словам Лидии Ильиничны, не смог перебросить К. Левин. Начало циклу работ по экспериментальному изучению мотивации положили исследования учебной деятельности школьников, проведенные в 1945—1949 годах. Учебная деятельность в качестве предмета изучения была выбрана не случайно: имелось в виду, что для школьника она является ведущей деятельностью. Последнюю Лидия Ильинична вслед за А. Н. Леонтьевым понимала как деятельность, в процессе которой осуществляются основные приобретения 19 в психическом развитии ребенка. Это была новаторская работа, в которой, как отмечает Л. И. Божович, «была поставлена задача сделать предметом изучения сами мотивы, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние “готового” мотива на деятельность детей»1. Прежде изучалось влияние отдельных мотивов, но не сама мотивационная сфера, ее психологическая характеристика, ее генезис, строение и развитие. В данной работе были изучены возрастные различия по побудительной силе мотивов, особенности соподчинения мотивов, выделены две большие категории мотивов, одна из которых связана с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другая обусловлена особенностями взаимоотношения ребенка с окружающей социальной средой. Было установлено, что обе категории мотивов необходимы для полноценной учебной деятельности. Экспериментально-практическая работа по изучению мотивации школьника дает адекватное представление о характере и основной направленности исследовательской деятельности научного коллектива, которым руководила Л. И. Божович. Исследование обычно начиналось с анализа конкретной психологической реальности, что давало возможность выявить особенности поведения и учебной деятельности школьников, причину его поступков, сформулировать гипотезу и наметить способы воздействия на ребенка. Но это было лишь начало работы. Ее существенную часть составляло создание специальной воспитательной ситуации. И если исследователю удавалось существенно изменить поведение ребенка, разрешить конфликт, снять остроту проблемы, мешающей ему жить и учиться, общаться со сверстниками, это служило подтверждением правильности выдвинутой гипотезы. Были обстоятельно проанализированы недостатки в организации учебной деятельности и воспитательных воздействий на школьника. Было показано также, что в школьной практике часто имеет место лишь поверхностный анализ недисциплинированности и неуспеваемости: учитель нередко реагирует на результат, на внешние проявления поступков, не учитывая и не анализируя ни причин, их вызвавших, ни мотивов переживаний, скрывающихся за ними. В 1951 году вышла в свет книга Л. С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам». В книге было введено понятие смыслового барьера — феномена, получившего «путевку в жизнь» в лаборатории Божович и впоследствии ставшего прочным достоянием педагогической психологии. Суть данного феномена в том, что ребенок становится невосприимчивым к воздействию воспитателя, а основная причина — неучет или неправильный учет мотивов поступков школьника, что, в свою очередь, является следствием ориентации педагога на внешние проявления поведения школьника, но не на подлинную причину его поступка 2. 1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 23. 2Славина Л. С. Трудные дети. — М. — Воронеж, 1998. — С. 10. 20 В лаборатории Лидии Ильиничны была разработана конкретная методика, помогающая учителю добиться устранения смыслового барьера. В период, когда процветали процентомания и формально-бюрократические способы борьбы с неуспеваемостью, в исследованиях лаборатории был раскрыт психолого-педагогический механизм неуспеваемости. Показано, что проблема неуспеваемости не может быть решена как глобальная, что нужен поиск и дифференциация причин, анализ и формирование мотивов учения. Большая теоретическая и экспериментальная работа была направлена на повышение интеллектуальной активности учащихся, которых считали малоспособными к интеллектуальной деятельности и учению. Результатом этой работы было создание методики, направленной на изменение учебной мотивации этих детей. Экспериментальное обоснование и проверка данной методики в школьной практике показали ее эффективность, возможность активно «строить» интеллектуальное действие ребенка. В лаборатории Л. И. Божович фактически впервые был научно обоснован и широко применен в школьной практике формирующий эксперимент, впоследствии получивший большое распространение в педагогической психологии. В «Этапах формирования личности в онтогенезе» Лидия Ильинична на основе накопленных в прошлые десятилетия научных фактов дает обстоятельный анализ роли «высшей мотивации» в психическом развитии вообще и в жизни взрослеющего человека в особенности. Делая акцент на мотивирующей работе сознания, исследователь выстраивает своеобразную «мотивационную вертикаль» — единую линию развития от более простых к высшим мотивирующим системам. Была поставлена задача показать, как цели, намерения, решения приобретают побудительную силу, становятся мотивами. Чрезвычайно значимым для теории и практики воспитания (в том числе сегодняшней практики) стало исследование психологической сущности намерения. «Намерение, — пишет Л. И. Божович, — представляет собой сложный, опосредствованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к цели, не имеющей собственной побудительной силы. Намерение является результатом опосредствования потребностей человека его сознанием»1. В научном коллективе, руководимом Лидией Ильиничной, были изучены условия принятия и реализации намерения детьми разного возраста, выявлены различия в реализации намерения у младших школьников и подростков. Показано, что в первом случае борьба мотивов при реализации намерения обычно происходит стихийно, во втором — в большей мере связана с сознательным выбором. Показана роль в формировании и реализации намерения определенных форм поведения, ставших чертами характера. Одним из значимых выводов этой работы было определение психологической сущности сформированного качества личности, как соединения и «сплава» определенного способа поведения и соответствующего ему мотива. 1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 35—36. 21 Высшую ступень «мотивационной вертикали», согласно данной концепции, занимают чувства, возникающие в процессе развития человеческих потребностей (нравственные, эстетические, интеллектуальные). Они «представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными (натуральными) эмоциями, они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека»1. Лидия Ильинична сформулировала некоторые особенности «высших переживаний»: «Они могут приобретать самостоятельную ценность и стать предметом потребности, мотивирующей деятельность человека (потребность в любви, переживания, проявляющиеся в нравственных, эстетических, гуманистических чувствах). Такие переживания сами по себе становятся ценными для человека, превращаются в «ненасыщаемую потребность»2. Следует заметить, что эта характеристика высших переживаний, сформулированная на основе научных фактов, полученных в лаборатории Л. И. Божович, очень близка взглядам А. Маслоу на функцию высших чувств в жизни человека и процессе обучения: «высшие переживания служат не только запускающим механизмом для процесса обучения, но их стоит рассматривать и как конечную цель его, награду за него».3 В исследовании психологической сущности мотива Лидию Ильиничну интересовала не только «мотивационная вертикаль» — взаимосвязь между элементарными и высшими мотивами, — но целостная система мотивов, мотивационная сфера человека, особенности соотношения мотивов внутри этой сферы, закономерности возникновения мотивационных иерархий. То есть, если можно так сказать, — мотивация не в «плоскостном», а в «объемном» ракурсе. Логика изучения потребностей и мотивов человека поставила исследователей перед необходимостью понять психологическую сущность личности — феномена, обусловливающего формирование этой целостности. Приступая к исследованию проблемы личности, Л. И. Божович обстоятельно проанализировала теории личности в зарубежной и отечественной психологии. Нужно отметить ее основательность и объективность в этой работе. Лидия Ильинична не пошла по пути модной в то время огульной критики взглядов зарубежных психологов, главным образом на том основании, что они «буржуазные». Рассматривая психоаналитическую теорию личности, подходы к данной проблеме К. Роджерса, К. Левина, представителей 1Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995. — С. 298. 2Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995. — С. 298—299. 3Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. — М., 1997. — С. 201—202. 22 «теории социализации», она наряду с тем, что ее не удовлетворяло в этих концепциях, показывает то ценное, что можно и нужно использовать в дальнейших исследованиях психологии личности. Излагая позицию А. Фрейд, она выделяет положение данного автора о значимости собственной активности детей при решении воспитательных задач, у Курта Левина она подчеркивает стремление понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой, у представителей теории «роли» — попытку представить личность как некую структуру, социальную по своему происхождению. Характеризуя точку зрения С. Л. Рубинштейна на проблему личности и отмечая ее позитивные стороны, она вместе с тем возражает против понимания личности как совокупности внутренних условий, опосредствующих воздействия среды: «Это определение настолько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую определенность»1. Анализируя исследования по психологии личности, Лидия Ильинична писала о том, что у нас пока еще отсутствует сколь-нибудь законченная целостная концепция личности. Следует подчеркнуть, что ее собственные исследования, ее подход к рассмотрению личности внесли существенный вклад в создание такой концепции. В изучении личности Л. И. Божович исходила из двух кардинальных для ее научной позиции идей — целостного подхода к рассмотрению психики и наличию внутренней логики психического развития. В работах тех лет психологи уделяли много внимания рассмотрению личности в общефилософском, социологическом, методологическом аспектах. (Личность как совокупность общественных отношений — высшая ступень развития психики.) Усилия Божович были направлены на то, чтобы раскрыть личность в конкретно-психологическом плане. Согласно ее представлениям, личность — особое психическое образование, которое выполняет следующие функции: обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека, формирует его внутреннюю позицию, освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать и ее и самого себя. «Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов, собственных моральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которых он стремится. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуждых ему влияний окружающей среды. Его характеризует активная, а не реактивная форма поведения»2. Такое понимание личности противоречило идеологическим установкам тоталитарного общества. Кардинальное расхождение с жизненной практикой тоталитаризма — характерная черта внутренней позиции Л. И. Божович, что, как уже отмечалось, создавало немалые трудности в ее жизни и научной деятельности. 1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 140. 2Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М. — Воронеж, 1995. — С. 299—300. 23 В ходе исследования проблемы личности возникла необходимость дать более конкретный анализ того соотношения внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, которое и обусловливает психическое развитие ребенка как процесс образования собственной личности: «именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие»1. В этой связи она вводит понятие «внутренняя позиция», которое отражает новый уровень самосознания. Внутренняя позиция — особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности и самому себе. Полемизируя с А. Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, она писала: «Нам кажется, что А. Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие “позиция” и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям “сама жизнь”, “реальные процессы жизни”, “деятельность ребенка”»2. «Внутренняя позиция, — пишет она, — то есть система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействие внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств»3. Сформировавшись в рамках данного возрастного периода, внутренняя позиция становится фактором, обусловливающим переход на новый этап личностного развития. Именно здесь главное отличие личностной концепции Л. И. Божович от теории развития личности как усвоения (присвоения) социального опыта. Внутренняя позиция, по мысли Лидии Ильиничны, раз возникнув, становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути. В этой связи исследователь характеризует различные «ипостаси» внутренней позиции в онтогенезе: у ребенка и подростка она выражается в стремлении к более взрослому положению в жизни, в период зрелости — к положению, более соответствующему запросам и возможностям субъекта (как это ему представляется), в период старости — в желании сохранить то положение в жизни, которое он занимал раньше. Личность, подчеркивает Л. И. Божович, — это целостная психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. 1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 174. 2Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 179. 3Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 176. 24 Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом»1. Здесь мы видим конкретизацию и дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б. М. Тепловым тезиса о том, что личность это целое, которое больше, чем сумма составляющих его частей. Лидия Ильинична так формулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность2. Существенным для позиции Божович было положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью психических особенностей, а своеобразием целостной структуры личности ребенка наличием специфических для данного типа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в это время публикации — сборники «Психология младшего школьника» под редакцией Е. И. Игнатьева (1960) и «Психология личности и деятельности дошкольника» под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина (1964). В них излагались возрастные особенности отдельных психических процессов, но полностью отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с особенностями личности детей соответствующего возраста (заметим, что этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии: развитие познавательных процессов, интеллектуальное и личностное развитие личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как изолированные или, во всяком случае, мало связанные между собой проблемы). В научном коллективе Л. И. Божович была обстоятельно изучена психологическая сущность отдельных личностных образований и качеств личности: организованности, дисциплинированности, аффекта неадекватности — и разработаны конкретные практические рекомендации для учителя и воспитателя. Вместе с тем Лидия Ильинична не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных особенностей личности. Конкретно психологической проработкой целостного подхода к рассмотрению личности стало изучение ее направленности. Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей, Лидия Ильинична считала именно этот феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы направленности позволило реализовать исходный принцип — рассматривать каждое отдельное свойство в аспекте личности в целом. В течение ряда лет проводилось конкретно-психологическое исследование фундаментальных для формирования внутренней позиции личности видов направленности — просоциальной, 1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 44. 2Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 142. 25 деловой, узко личностной (эгоистической). Путем монографического изучения жизни и поведения отдельных школьников было показано влияние определенных видов направленности на общий процесс становления личности школьников, в частности — на особенности их аффективного поведения. Длительное, «включенное» наблюдение за поведением учащихся, занимавших руководящее положение в школьных самодеятельных организациях, показало, что несоблюдение демократических принципов в работе этих организаций, существование, с одной стороны, узкой группы несменяемого в течение многих лет руководящего актива, с другой — пассивного большинства рядовых членов организации негативно сказывалось на формировании личности многих «активистов», способствовало формированию у них эгоистической направленности. В лаборатории Л. И. Божович и при ее непосредственном участии впервые в отечественной психологии были разработаны экспериментальные методики, позволяющие подвергнуть количественной обработке и определять статистическую значимость эмпирических данных, характеризующих проявления направленности личности. В основу указанных методик был положен известный в психологии феномен, заключающийся в том, что мотивы, побуждающие поведение человека, оказывают влияние на некоторые психические функции, в частности на точность восприятия (методики М. С. Неймарк, Т. Е. Конниковой), скорость простых реакций (методика В. Э. Чудновского). Было проведено сопоставление данных указанных методик и установлена степень их надежности 1. Эмпирические и экспериментальные исследования направленности подтвердили гипотезу о том, что последняя является центральным образованием характеристики мотивационной сферы, что она структурирует и организует мотивы и потребности личности. Следующим шагом в изучении структуры личности и особенностей формирования ее внутренней позиции были постановка и исследование проблемы устойчивости личности. Впервые эта проблема была поставлена Л. И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе в 1966 году, где она выступила с докладом «Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования». В докладе феномен устойчивости личности был рассмотрен как такой уровень ее сформированности, на котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям. Нужно сказать, что сама постановка данной проблемы в условиях авторитарного режима, где процветал конформизм, а так называемая «механическая педагогика» (термин С. Л. Рубинштейна) исходила из того, что педагогические воздействия должны непосредственно проецироваться в ребенка, — была неординарным событием. 1 См.: Неймарк М. С., Чудновский В. Э. Сопоставление различных экспериментальных методик по выявлению направленности личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 249—258. 26 С тех пор проблема устойчивости личности становится предметом систематического изучения. В ходе этой работы была выявлена роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива, проанализирована психологическая сущность конформизма как проявления неустойчивости личности, рассмотрено соотношение между феноменом устойчивости личности и ее смысложизненными ориентациями и показано, что психологические феномены «направленность личности», «устойчивость личности», «смысложизненные ориентации» взаимосвязаны и взаимообусловлены, они представляют собой разные стороны единого процесса, стержнем которого является отдаленная ориентация поведения и деятельности человека. Известно, что в отечественной психологии существовали два альтернативных подхода к проблеме формирования личности, выросшие на одной и той же «почве» — научном наследии Л. С. Выготского: деятельностный подход А. Н. Леонтьева и концепция Л. И. Божович, подчеркивающая роль внутренней логики развития в становлении личности. При жизни лидеров этих направлений имела место полемика по ряду принципиальных проблем психологии личности — роли деятельности в ее становлении, понимания психологической сущности мотива, соотношения внешнего социального влияния и внутренних побудительных сил личностного развития — между тем с годами становится все более очевидным, что между этими подходами существует органическая связь. Вся многолетняя и многотрудная работа научного коллектива Л. И. Божович по обоснованию и реализации ее научного «кредо» была направлена на организацию соответствующей деятельности детей, созданию такого образа их жизни, который оптимально способствовал бы воспитанию у них позитивных качеств личности. Один из фундаментальных принципов позиции Божович — рассмотрение психологической сущности качества личности как единства, «сплава» определенной формы, способа поведения и соответствующего мотива. Но что такое воспитание нужной формы поведения, как не помощь ребенку в определенной организации его деятельности? С другой стороны, в деятельностном подходе рассматривается и с годами выступает все более отчетливо проблема активности «внутреннего» в психическом развитии. Она была намечена А. Н. Леонтьевым уже в характеристике личностного смысла как связующего звена между сознанием и деятельностью. Более отчетливо эти тенденции проявились с введением понятий «смысловые образования» и «смысловая установка»1. Е. Е. Насиновская в работе с красноречивым названием «Методы изучения мотивации личности» подчеркивает активно-действенный характер смысловых образований, которые формируются в индивидуальной жизни субъекта и определяют личностно-смысловую сторону его мотивации2. 1 См.: Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976; Асмолов А. Г. и другие. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979. — № 3. — С. 35—45. 22 Насиновская Е. Е. Методы изучения мотивации личности. — М., 1988. — С. 3—4. 27 В фундаментальном труде «Психология смысла» Д. А. Леонтьев приходит к выводу, что непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы. «Смысл обладает действенностью. Он характеризует не только особенности понимания, осознания и концептуализации субъектов действительности, но и выполняет функции регуляции практической деятельности»1. Таким образом, есть основания утверждать, что происходит сближение позиций двух школ в рассмотрении кардинальной проблемы процесса психического развития — роли «внутренних побудителей» в этом процессе. По-видимому, со временем становится все более очевидным, что различия в позициях двух школ являются взаимодополняющими, обогащающими и, думается, делающими более полным и адекватным наше представление о процессе становления личности. Предлагаемая читателю книга содержит богатейший материал по психологии воспитания — Л. И. Божович оставила нам оригинальную и чрезвычайно содержательную концепцию воспитания, которая является результатом органического взаимодействия научного поиска и систематической психолого-педагогической практики руководимого ею коллектива. Педагогическая практика была не только средством обоснования и проверки полученных научных данных, но и постановки новых гипотез, новых задач и направлений исследовательского поиска. Эта концепция противостоит позиции «механической педагогики», которая сводила воспитательный процесс к проведению мероприятий («мероприятиемания», основанная на убеждении в том, что само участие в таких мероприятиях ведет к позитивному развитию личности), к наставлениям, требованиям, поощрениям и наказаниям. Она подчеркивает необходимость воспитания человека с устойчивой внутренней позицией, обладающего определенным иммунитетом по отношению к воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям, способного преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя. Фактически речь шла о воспитании «психологического суверенитета» личности, что коренным образом расходилось с существовавшими в то время идеологическими стереотипами. Воспитательная концепция Божович выстроена на кардинальной для ее научной позиции идее наличия внутренней логики психического развития и становления личности. Она требует от воспитателя проникновения «вглубь» процесса развития, учета роли внутренней позиции в становлении личности воспитанника, особенностей сформировавшейся у него системы потребностей и мотивов. «Полноценное развитие человеческой личности, — писала она, — решающим образом зависит от того, какие потребности приобретут форму самодвижения...» И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она 1Леонтьев Д. А. Психология смысла. — М., 2003. — С. 104. 28 не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов»1. Подчеркивая, что успех в воспитании не может быть достигнут путем прямолинейного воздействия, «давления» на ребенка, Лидия Ильинична писала: «Какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. А потребность выполнить то или иное требование возникает лишь в том случае, если его выполнение может удовлетворить его внутреннюю позицию»2. Таким образом, в данной концепции акцент делается не на воспитании внешних форм поведения, а на преобразовании внутренней структуры личности, ее потребностно-мотивационной сферы, ее направленности. Воспитание, согласно позиции исследователя, есть процесс, в результате которого переживание «высших чувств» (нравственных, эстетических, интеллектуальных) приобретает форму самодвижения. Сегодня, как и много лет назад, весьма значимым для теории и практики воспитания является проведенный Л. И. Божович конкретно-психологический анализ проблемы возрастного подхода в воспитании. Она обосновала чрезвычайно важную мысль о том, что возрастные этапы развития характеризуются не простой совокупностью отдельных психических особенностей (памяти, внимания, мышления и пр.), а своеобразием целостной личности ребенка. Она пишет о том, что в практике воспитания нередко происходит смешение двух различных процессов: последовательного усложнения знаний и навыков, которые усваивает ребенок, и процесса его развития. Логика усвоения, подчеркивает она, не совпадает с логикой развития. Нередко учет возрастных особенностей понимается как приспособление содержания и форм педагогической работы к уровню психического развития детей соответствующего возраста. Лидия Ильинична считала это неправильным. Обосновывая положение о ведущей роли воспитания в психическом развитии ребенка, она подчеркивала значение учета перспектив возрастного развития, необходимость в процессе воспитания уделять особое внимание тем качествам личности, которые на данном этапе находятся лишь в зачаточном состоянии, но которым принадлежит будущее. Одно из ключевых положений воспитательной концепции Божович состоит в том, что использование новых научно и экспериментально обоснованных методик обучения может в известной мере «сдвигать» возрастные особенности, ускорять психическое, в том числе личностное развитие. В этой связи она высоко оце- 1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 34. 2Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 174. 29 нила экспериментальные программы, созданные Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, применение которых дало не только обучающий, но и личностно-развивающий эффект. Вообще, нужно сказать, что теоретические изыскания и конкретно-психологические наработки руководимого Л. И. Божович коллектива заложили фундамент современной концепции личностно-развивающего обучения. Лидия Ильинична подчеркивала роль детского коллектива в формировании личности, необходимость учитывать «социальный статус ребенка», его самочувствие в коллективе, особенности его взаимоотношений со сверстниками. Под ее руководством была подготовлена и защищена Я. Л. Коломинским диссертация на тему «Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе» (1984), где впервые в отечественной психологии были использованы социометрические методы исследования. Стоит отметить, что эта работа была выполнена в то время, когда социология вообще и социометрия в частности фактически находились под запретом. Позиция Л. И. Божович по отношению к проблеме коллектива и его роли в воспитании отчетливо выступает в опубликованной ею совместно с Т. Е. Конниковой (ее соратник и последователь в исследовательской и научно-практической работе) книге «Возрастной подход в работе пионерской организации» (1969). В ней дан критический анализ работы пионерской организации того времени, выявлены и обстоятельно рассмотрены негативные тенденции в ее деятельности и их причины: неадекватное понимание возрастного подхода руководителями пионерской организации; нарушение элементарных демократических принципов деятельности организации — противопоставление несменяемого в течение ряда лет (нередко не избираемого, а назначенного взрослыми) «руководящего» актива и основной массы рядовых пионеров. При этом «активисты» привыкают чувствовать себя над коллективом, возникает чувство своей исключительности, превосходства по отношению к «рядовым» членам коллектива; воспитывается формализм и циничное отношение к коллективной жизни; у «рядовых» накапливается опыт постоянного подчинения, что рождает пассивность, безразличие к делам коллектива. Вместе с тем весь пафос книги состоит в том, чтобы показать значимость в воспитании личности подлинно самодеятельного коллектива, построенного на демократических принципах, коллектива, в котором дети учатся соотносить свои интересы с интересами других людей, в котором создается атмосфера взаимопомощи, взаимоподдержки и взаимной ответственности. В процессе многолетней работы Л. И. Божович и ее сотрудниками была выстроена целостная система конкретных практических рекомендаций для педагога, воспитателя. Важнейшая составляющая этой системы — принцип: не только требовать от воспитанника определенного поведения, но и помогать ему овладеть данной формой поведения. Исходная мысль: существует элементарное дидактическое правило: сначала научить чему-либо (решению определенного класса задач, грамматическому правилу), а потом уже требовать, контролировать, оценивать результаты научения. Иное в воспитании — здесь мы постоянно 30 требуем, оцениваем, не научив способам выполнения требования. Научно-практическая работа коллектива, руководимого Л. И. Божович, и была направлена на реализацию этого принципа. Во вступительной статье невозможно охарактеризовать все то, что наработано сотрудниками, соратниками, учениками, последователями Лидии Ильиничны. Приходится ограничиться лишь кратким упоминанием основных направлений этой работы. 1. Работы Лии Соломоновны Славиной, которая была сотрудником, помощником, подругой Лидии Ильиничны, отдавшей большую часть своей жизни практической реализации и развитию ее научных идей. Знакомясь с ее трудами, рассказывающими о путях и методах преодоления недисциплинированности, неуспеваемости, интеллектуальной пассивности учащихся, воспитания детей с аффективным поведением, поражаешься продуктивности деятельности психолога, умеющего органически соединить научные разработки с конкретной воспитательной практикой. Невольно возникает сравнение исследователя с врачом-хирургом, который точно ставит диагноз и в результате квалифицированно проведенной операции освобождает человека от болезненного образования, мешающего ему жить. 2. Экспериментальное исследование М. С. Неймарк, выявляющее психологическую сущность аффекта неадекватности, ставшее предпосылкой для психолого-педагогической работы с аффективными детьми. 3. Психолого-педагогическая работа по формированию у детей отдельных качеств личности: организованности, трудолюбия, дисциплинированности (С. М. Якобсон, Н. Ф. Прокина, Л. С. Славина). 4. Психологический анализ творческой игры как фактора воспитания положительных качеств личности у ребенка (Е. С. Махлах). 5. Изучение роли самооценки в нравственном воспитании (М. С. Неймарк, Е. И. Савонько). 6. Исследование путей и методов воспитания у детей чувства эмпатии (Т. П. Гаврилова). 7. Психологический анализ тревожности как качества личности, приемов и способов работы с тревожными детьми (А. М. Прихожан). 8. Психология сиротства — труд, продолжающий и развивающий идеи и принципы психологии воспитания детей, оставшихся без родителей, наработанные в период проведения исследований в школе-интернате (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых). 9. Изучение конформизма, исследование психологических факторов, обусловливающих устойчивость к убеждающим воздействиям, противоречащим взглядам и убеждениям личности (В. Э. Чудновский, Т. И. Юферева, В. С. Трипольский). 10. Исследование роли временной перспективы в формировании личности школьника (Н. Н. Толстых). 31 11. Психология готовности к школе (Н. И. Гуткина). 12. Изучение роли смысложизненных ориентаций в процессе становления личности (В. Э. Чудновский). Непосредственным продолжателем дела, которому посвятила жизнь Л. И. Божович, является Лаборатория изучения научных основ детской практической психологии, возглавляемая действительным членом Российской академии образования И. В. Дубровиной. В активе лаборатории разработки проблемы психологической культуры и ее воспитания у учащихся, теоретических и практических основ психического развития, научно-методических принципов организации деятельности психологической службы в системе образования. Следует особо сказать о большой работе, проделанной лабораторией по созданию цикла учебников психологии для школы — с 3 по 11 класс. Знакомство учащихся с основными закономерностями психической деятельности человека, несомненно, будет способствовать реализации фундаментальной задачи, поставленной в свое время Л. И. Божович: развитию «внутренних побудителей», внутренней активности школьника, направленной на формирование собственной личности, способной преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя. Больше четверти века прошло с тех пор, как ушла из жизни Лидия Ильинична Божович. Много изменений произошло за это время, в том числе в области образования: создание компьютерных классов, использование Интернета, распространение дистантного обучения... Достижения научно-технического прогресса во много раз увеличивают возможности получения информации, усвоения знаний. И все же они остаются средствами, существенно помогающими процессу образования. Беда, если средства становятся целью... Анализ научного наследия Лидии Ильиничны свидетельствует о том, что процесс становления личности ребенка, подростка, юноши чрезвычайно сложен и суть его в том, чтобы пробудить внутренние силы развития. Решение этой задачи требует постоянного, систематического участия педагога в процессе воспитания не только в качестве «информатора», но и (прежде всего) как личности. И это чрезвычайно важно иметь в виду в современных условиях. Знакомясь с научными трудами Л. И. Божович, читатель может убедиться, что результаты ее исследований не только не устарели, но во многих случаях стали еще более актуальными. Л. И. Божович фактически создала модель личностно-развивающего обучения — обучения, в процессе которого приобретаемые школьником знания становятся личностно-значимыми, а целью которого является формирование личности в подлинном смысле этого слова. Лидия Ильинична выявила и научно обосновала и основные направления этого процесса: □ воспитание «личностного суверенитета» — личности, обладающей устойчивой внутренней позицией, способной противостоять воздействиям, противоречащим выработанным взглядам и убеждениям; □ воспитание у школьника самооценки и уровня притязаний, оптимально способствующих раскрытию его потенциальных возможностей; 32 □ воспитание «высших переживаний» (нравственных, эстетических, интеллектуальных чувств), которые, становясь ненасыщаемой потребностью, существенно обусловливают процесс становления личности; □ воспитание отчетливо выраженной просоциальной, гуманистической направленности личности, в которой ведущее место занимают мотивы поиска человеком смысла своего существования, построения своей судьбы. Думается, само научное содержание предлагаемой читателю книги поможет ему воссоздать образ Лидии Ильиничны Божович, выдающегося ученого, всю свою жизнь честно и бескорыстно служившего науке, человека принципиального, яркого, душевно щедрого, во многом опередившего свое время. В. Э. Чудновский, доктор психологических наук, профессор. Москва, октябрь 2007 г.

Користувачка:Anyurevich/Пишу

Зміст

Божович

Харківська школа

Коло Виготського

Статті

Гуткина Н.И. Лидия Ильинична Божович: биографический очерк // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 12–17.

«ИНТЕРЕСНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И Л.И. БОЖОВИЧ. Авторы - А.М. ПРИХОЖАН, Н.Н. ТОЛСТЫХ

Л.И. БОЖОВИЧ И СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ (К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ) Прихожан, Толстых

Лидия Ильинична Божович Некролог - http://www.voppsy.ru/issues/1981/815/815184.htm

100 великих психологов Яровицкий Владислав Алексеевич

Вступительное слово В. Э. Чудновский, доктор психологических наук, профессор. "Л. И. Божович: человек, личность, ученый"

Навігаційне меню

Користувачка:Anyurevich/Пишу

Божович

Харківська школа

Коло Виготського

Статті

Гуткина Н.И. Лидия Ильинична Божович: биографический очерк // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 12–17.

«ИНТЕРЕСНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И Л.И. БОЖОВИЧ. Авторы - А.М. ПРИХОЖАН, Н.Н. ТОЛСТЫХ

Л.И. БОЖОВИЧ И СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ (К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ) Прихожан, Толстых

Лидия Ильинична Божович Некролог - http://www.voppsy.ru/issues/1981/815/815184.htm

100 великих психологов Яровицкий Владислав Алексеевич

Вступительное слово В. Э. Чудновский, доктор психологических наук, профессор. "Л. И. Божович: человек, личность, ученый"

Навігаційне меню

Пошук